中华民族能够始终立足于世界民族之林，自有一套教养国民、传递文化的方法与精神，经受了历史的检验，可以为后世传承。
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中华民族有哪些教育传统可以传承？
85年前，著名教育史学家孟宪承在其所撰《新中华教育史》的开首处写道：“我国学校教育，在现代意义上，严一点说，只占着三十年；宽一点说，也只占着七十年的历史。
但我们是一个历史最悠久的国家；从虞夏时代算起，也有四千余年的历史了。难道这四千年来，立国于大地，我们没有教养国民，传递文化的方法和精神吗？当然是有的，只是和现代截然不同罢了。”[1]
孟宪承先生肯定，有着数千年文明的中华民族能够始终立足于寰宇之中，是自有一套教养国民、传递文化的方法与精神的，而且与现代的做法（主要得之于西方）截然不同。
孟宪承先生实际上提出了一个很有价值的问题——中华民族究竟是凭借着什么方法和精神教养民众、传递文化的？易言之，我们民族的教育传承究竟有着如何的独到之处？究竟又有哪些教育传统代代传递，经受了历史的检验而可为后世甚至是当代所继承？本文尝试列举数端以作阐述。
一、倡导身家国一体的教育
对于每一个中国人来说，“身、家、国、天下”这个语词系列都不会陌生。它在儒家经典《大学》中得到完整表述，也体现于民间的世俗生活而成为一种日常性观念，成为我们民族有关人的完善的目标、方式、途径的共同理念。
身、家、国、天下一体的教育理念有着悠久的思想渊源。《易·涣》卦六三爻爻辞有言：“涣其躬，无悔。”是指水流荡涤自身污垢，即可无悔。实际上是以沐浴比喻人的思想道德不断自我更新。即如《大学》引用商汤《盘铭》的话：“苟日新，日日新，又日新。”然而，“涣其躬”不是最终目的。
《涣》卦六四爻爻辞又说：“涣其群，元吉。”是指水流荡涤人群的污垢，使他们也获得自新，当然就能大吉。用《大学》引用《康诰》的话说，就叫做“作新民”。所以，人的完善遵循着先洗涤干净自己到帮助众人也洗涤干净的过程，这是一个教育实现的过程。
同样的思想在孟子那里也有充分表述。为什么君子能够“修其身而天下平”？是因为存在着这样一条修养逻辑，即：明乎善就能诚其身，诚其身就能悦其亲，悦其亲就能信其友，信其友就能获于上，获于上则民可得而治。
作为士人，其完善是一个有序的过程，始于治学、修身，而终于平定天下。
孟子做过一个十分形象的比喻：于人首先耕耘好自己的这块“田”，然后才（可）去他人的“田”里耕耘。如果是这样，自身的问题解决了，“沛然德教溢于四海”就是一个自然而然的扩充过程。据此逻辑，孟子说：“人有恒言，皆曰‘天下国家’。天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”①
身、家、国、天下一体的教育理念在《礼记·大学》中得到完整论述。其论述分为两个部分，即“三纲领”与“八条目”。
“三纲领”是对大学教育目的与为学做人目标的纲领性表述：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”它强调，人的完善始于个人发扬光大天所赋予的德性，终于将自身的善转化为他人乃至社会民众的善进而达到至善之境，即“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信。”
“三纲领”是三步要求，层层递进，浑然一体，既是纲领、目标，也是过程、方法。
“八条目”则是实现“三纲领”的具体步骤，包含着八个前后相续、逐个递进和包含的环节，其重点在修身，其特点在循序渐进、逐步实现，体现了过程与阶段的统一：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”
“三纲领”“八条目”既提出了很高的道德与政治要求，也表现了很强的现实可行性，是将高远的目标寓于日常性的点滴进步和提高之中。
其中所阐述的道理即是：一个人能否立足于社会进而报效于国家，其基础即在于自身的修养和个人的完善，即人的素质的全面养成；一个人立足于社会、报效于国家虽是十分艰巨之事，却完全能够实现，实现之道即是从自身做起；一个人真正的完善并非独善其身，而是由自身之善逐步推及更大范围的人群（犹如以石击水而荡起的一圈圈涟漪），即所谓家、国、天下，在“兼济天下”的过程中，最终实现自身的完善。
身、家、国、天下一体的教育思想也为历代教育家所继承和发扬。
如《礼记·学记》讨论到教师的资格时说道：“能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。”阐述了为学-为师-为长-为君的个人实现程序，强调了其中所包含的共同要素，即个人不懈的治学、修身，进而由己而及人。
又如在《大学章句》中，朱熹尝试讲清楚“三纲领”与“八条目”的关系，他说：“修身以上，明明德之事也；齐家以下，新民之事也。”即“八条目”中到修身为止，讲的是明明德；而齐家之后，讲的是新民。而无论自新还是新民，“皆欲止于至善也”。这就使学习者对其完善之道有了更加明确的措手之处。
在中国古代学者尤其是儒家学者眼里，无论是什么人，都可以从自身努力开始，逐步走出自身，渐次感染旁人，进而影响社会。这一认识成为古代教育和教育思想的基本精神。
二、追求完整人格的教育
完整人格是对教育目标或理想人格的追求，为历代教育家所津津乐道。完整人格的教育在古代教育家那里有着不同的表述，如孔子的“成人”，朱熹的“全人”。从内涵来看，古代教育家论述的君子、大丈夫、鸿儒、圣贤等人格理想，也不同程度地体现了完整人格的教育追求。
孔子最早阐述了完整人格。《论语·宪问》记述：“子路问成人。子曰：‘若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。’”其中提到的臧武仲，鲁国大夫，为人多智；公绰，鲁国大夫，为人廉静寡欲；卞庄子，鲁国卞邑大夫，有勇力；冉求，孔子弟子，多才多艺。此处所谓“成人”，是指一个完整的人。
在孔子看来，一个完整的人应当是将诸多人的优秀品质集于一身的人，这些品质包括了智慧、廉静、勇敢、才艺以及礼乐文采，或者是能做到面对利益懂得思考是否应该得到，遇到危难愿意为之付出生命，历经磨砺也能不忘平生的诺言。显然，这是一种完整而全面的人格。孔子所谓“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”②，也表达了类似的意思。因为仁者、智者、勇者应当是一个整体，也是孔子的人格追求。
对孔子所说的“成人”，朱熹的理解是：“成人，犹言全人。”他认为，孔子希望人们都应当努力兼有上述四人之所长，“则知足以穷理，廉足以养心，勇足以力行，艺足以泛应，而又节之以礼，和之以乐，使德成于内，而文见乎外，则材全德备，浑然不见一善成名之迹；中正和乐，粹然无复偏倚驳杂之蔽，而其为人也成矣。”③
按朱熹之意，完整的人格融合了智、廉、勇、艺等品质，又以礼节制，以乐调和，而内有德性，外有文采，浑然、粹然，这就是所谓“材全德备”。无论是孔子还是朱熹，都强调了人的素质的全面、综合和出类拔萃，这成为教育培养人的最高境界。
在孔子眼里的完整人格还包含着一个重要要求。
他在《论语·为政》中说道：“君子不器。”意为君子不像某件器皿或器物一般（只有某一方面的用途）。在此，孔子表达了一个重要思想：君子不能如同器皿那样，成为只是具备某一方面本领的人。
当时有达巷的人嘲讽孔子说：“大哉孔子！博学而无所成名。”孔子听说这话后，对弟子们自嘲着说：“吾何执？执御乎？执射乎？吾执御矣。”④别人嘲讽孔子虽然伟大，可惜没有成名的专长。而孔子毫不生气，还开起玩笑来，说自己会干什么呢？驾车吗？射箭吗？还是驾车好了。表现了他的教育并不以一技之长为追求。
当弟子樊迟请教种庄稼、种蔬菜时，孔子表现得十分不悦，也表达了同样的态度。既然君子不应当成为一件器皿，又应当成为什么呢？答案也很清楚：成为知道、谋道、弘道之人！所以孔子在“成人”的问题上是从大处着眼的。
追求完整人格的教育，不只是儒家学者如此，其他学派的学者也有类似思想，只是对什么是完整人格的理解有所不同。
如墨家对“兼士”人格的设想：“博乎道术”“辩乎言谈”“厚乎德行”，不仅十分强调掌握众技之长，却又不以此为满足，同时还十分强调与社会人伦实践有关的素养，如擅长思维与论辩、具备优厚的德行等。
再如道家，老子的理想人格是人如同婴儿般无知无欲的状态，他把每一点社会对人的影响都视为对人性的的毁坏，希望回归浑然无邪的自然状态；庄子在其《逍遥游》中提出“至人无己，神人无功，圣人无名”的人格精神，超越了一切功名、是非、利害。虽然道家崇尚个人主义，推托社会责任，但其理想人格显然不是某种功用型的“器”，而是得“道”者，也是一种完整的人格。
20世纪40年代，史学家钱穆在《理想的大学》一文中批评当时中国的大学只以“智识之传授”为重，这种教育只是希望人成为专家，而不是希望人成为“通人”，不仅有害于当时之国家社会，更会遗祸于国家社会之将来[2]。
他认为：“今日国家社会所需者，‘通人’尤重于专家。”[3]他说，“专家”产生于互相隔离不能打通的“专业”，而“通人”产生于“通学”，产生于整体的文化和全面的教育。
其所谓“通人”显然是一种完整的人格。钱穆十分有见地地指出了以专业教育为特征的现代教育的重要缺失，即忽视“成人”的教育，忽视完整人格的养成。他的思想显然是与中国传统完整人格的教育思想一脉相承。
三、注重个体自觉的教育
《大学》所阐述的人的完善之道，可以用“自明”来概括，“自明”可以理解为自觉。中国传统教育思想可以说是一种十分注重个体自觉的思想。从孔子讨论学者是“为己”还是“为人”，到孟子阐述“自求”，再到宋代理学家论辩“为己之学”还是“为人之学”，都体现了在教育中对个体自觉的注重。
孔子在《论语·宪问》中说：“古之学者为己，今之学者为人。”讨论了为谁而学的问题。
他认为古今学者的差别就表现在，古代学者的目的在提升自己的学问、修养自身的道德，所以是为己而学；当今学者的目的却在于装点自己，做给别人看，所以是为人而学。前者，学习的动机与目的是内在于人自身的；后者，则是外在于人的。孔子讨论的问题成为程朱理学的重要议题。
朱熹对程颐之言“为己，欲得之于己也；为人，欲见知于人也”甚表赞赏。
《朱子语类》（卷一一六）《训门人》中记载了弟子向朱熹请教“进德之方”，朱熹回答是“修身穷理”。学生再问“修身如何？”答道：“要去体察你平昔用心，是为己为人？若读书计较利禄，便是为人”。
朱熹还以吃饭作比喻说，吃饭是为自己吃饱还是将饭食摊在门口告诉别人我家有许多饭？他指出，学者不是为己，心思自然放在义理上少，放在闲事上多。朱熹将为己之学视为“入道之门”，可见对个体自觉的重视程度。
个体自觉的教育体现于修养和为学的全过程。
首先，自我完善的过程是一个“自明”的过程，“自明”即是自觉。《易经》所说的“涣其躬”，《大学》所说的“明明德”，不是说等待别人来帮助自己，而是说自己帮助自己，是自己“涣”、自己“明”，也就是主动修养，自我觉悟，不将个人完善的希望寄托于外界和他人。由此表明，人的完善既非将一种外在规范强加于人，也非强加于己，而是一个“自求”过程。
其次，个人的修养和完善是一个永无止境的自我更新过程。“苟日新，日日新，又日新”所描绘的就是这样一种状态。无穷无尽的自我更新，其动力来自于自我更新本身，而不是任何其他诱惑。人的完善本身才是人的追求目标和发展动力。
其三，个人完善意味着始终保持纯正的主观意识，如《大学》所说，做到“毋自欺”，甚至“慎独”。人如果在独处的状态下都能够一如既往地保持向善意念，主动去战胜不端正的念头，这才是真正的“为己”，真正的自觉。
其四，自我完善意味着在待人接物时严格的自我要求。在《论语·卫灵公》中孔子指出有两种不同的待人接物方式：“君子求诸己，小人求诸人。”求之于己的人，总是遇事反躬自问，准备随时检查自己的思想言行是否合乎道德规范，进而予以改进；求之于人的人正相反，遇事一味指责别人而不知自省。这样非但无助于协调人我关系，更无助于自身修养水平的提高。
其五，自我完善意味着不断自我反省。即如孔子弟子曾参所说的“吾日三省吾身”。通过内省，增强人对自己道德认识和行为的自信、信心和勇气，坚持不懈，毫不动摇。
其六，自我完善并不是最后目标，最后目标是由自己之完善进而达成他人和众人之完善，也就是所谓“自觉觉人”。
四、注重学的教育
如果要说中国传统教育思想在阐述教育和教学问题方面有何特点，重学甚于重教甚至“以学论教”，即借助学习概念，通过论述学习来论述教育、教学问题，恐怕可以算是一个。可以说，中国传统教育思想是一套有关“学”的话语体系，中国传统教育是一种重学的实践体系。
中国最早的教育专论《学记》即以论学起首：“君子如欲化民成俗，其必由学乎？”“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”这里所说的“学”“教学”，意谓学校、学习、教与学，但实际上是说的教育、教化。而且，《学记》的主旨分明是讨论教育问题的，却名之曰“学”记，实际上表现了当时的教育家讨论教育问题时的言说习惯，而言说习惯又反映了思维习惯。
这样的情形在古代教育文献中寻常可见。
如《论语》开首第一篇是《学而》，是讲学的问题的，表明在中国第一位真正可以称得上教育家的孔子那里，学的问题在其教育中的位置。
又如，《荀子》一书的编集是出自荀子自己之手，开首第一篇是《劝学》，可见劝“学”在其整个教育思想乃至整个思想体系中的地位。尤其是，其所谓“劝学”无非是在论述教育问题。这是通过论学来论教育的典型一例。
事实上，直到19世纪末20世纪初，我们已经大量引进了西方教育理念、理论和思想，甚至现代汉语的“教育”一词也已经出现，人们依旧习惯于传统的教育概念表述方式。
如，维新变法期间，张之洞进呈慈禧太后专门论述其“中体西用”思想的《劝学篇》，实际上是一份阐述其国家教育改革主张的报告，并非是狭义地在劝人向学；清末正式成立的中央教育主管机构，称为“学部”，地方教育行政机构称为“劝学所”，都仍旧是在用“学”表达教育概念。直到民国建立后，我们的话语体系里才完全建立起以“教育”为主导的言说方式。
语词是表达概念的，概念是反映实际的。重学的话语体系实际上反映的是中国传统重学的教育认识和教育实践状况。以先秦儒家为例，从孔子到孟子、荀子再到《礼记》，几乎都将教育作为实现社会秩序和国家治理的起点，又将个人的学习作为教育的“细胞”。
他们认为，学习是由诸多阶段连接而成的过程，是由学-思-行、或者格物-致知-诚意-正心-修身-齐家-治国-平天下，或者博学-审问-慎思-明辨-笃行所组成。
这些阶段依序而行，实现着“君子”的智慧和人格。而学习这一过程又成为一个更大过程的组成部分，这个过程即是学习-教育-政治。正因为学习不仅是阅读、听讲、思索，还是进一步的道德践履、人伦践行，尤其是教化社会和从政理民，这样的教育观念就体现出强烈的实践精神、人文取向和社会整体意识。
所以，从纵向看，学习是人生活动的重要起点并伴随人生命的始终；从横向看，学习又成为形成社会善序良俗的重要起点并遍施于社会群体的每一分子。这是从教育的社会意义上考察。
从教育的具体实施过程考察，重学特征表现得尤其明显。
宋代理学家讨论教育作用问题，谈到人在教育的影响下如何发生变化，提出了“变化气质”的学说。他们认为，人都有“天地之性”（或“天命之性”），是纯粹的，这是人得以变善的内在依据；每个人在生成过程中又形成了“气质之性”，却是偏杂不纯的，它污染了、遮掩了“天地之性”，人因此就有不善的发生。这就需要人通过接受教育，使得“气质之性”得到改变，复归“天地之性”。
教育的作用具体如何发生？从张载、二程到朱熹，都认为是“学以变化气质”，即通过个体的学习改变气质之性。
如张载说：“为学大益，在自能变化气质。”⑤程颐说：“学至气质变，方是有功。”⑥朱熹也说：“人之为学，却是要变化气禀。”⑦张、程、朱都认为，“气质之性”的改变取决于个人自身，又取决于个体的学习努力程度，所以，教育对人的改变是通过个人的学习得以实现的，是“自能变化气质”。
我们看到，理学的集大成者朱熹，他在教育问题上更多地讨论的是为学问题，尤其是如何读书。
门人在他去世后整理他的读书法，总结出最具有代表性的六条，称“朱子读书法”，这也成为历代人们读书学习的通用法则。
朱熹有关教学的诸多讲述，突出的特点也是强调学习者的学习。他曾经说过：“事事都用你自去理会，自去探究，自去涵养，书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。”⑧十分肯定地讲明了，教学过程是学生动用各种手段和方法，去自行探究未知世界和道理的过程，教师的角色只是引导者、证明者、商量者。
而作为教师，他所采用的教学方法主要是对话、点化、示喻、感化，这些教学方法显然都不是“灌”的方法，而是以学生的自觉学习为前提的。
五、要求知行合一的教育
知行关系既是哲学认识论问题，也是教育问题。从教育方面考察，它既涉及知识的获得，也涉及道德的养成，历代教育家不乏讨论、争辩和阐述，也成为中国传统教育思想的重要命题；而对这一命题的格外关注，也成为中国传统教育和教育思想的重要传统。
《左传·昭公十年》说：“非知之实难，将在行之。”古文《尚书·说命中》说：“知之非艰，行之惟艰。”都认为行比知更为困难，也更为重要。
事实是人无论是在获取知识还是在形成品德过程中，知（懂得道理）总是比行（运用、践履）更为容易。孔子虽然并未明确讨论知行范畴，但其教育思想和实践中实际上不缺乏对知行问题的思考和态度，表现出明显的倾向性，而这种倾向也深刻影响了后世的教育实践。
《论语·述而》记载孔子弟子之言：“子以四教：文、行、忠、信。”即孔子以文献、品行、忠诚、信实教育弟子。这四方面实际上指文献典籍与道德品行两方面，大致可以归为知与行两方面。
两方面关系如何？在《论语·学而》中孔子告诫：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱从，而亲仁。行有余力，则以学文。”很清楚，孔子的教育首重道德，或者说在知与行之间是首重行。为什么重行？
首先，学习的目的在于致用。他说，以学《诗》为例，不仅需要学懂记牢，还要能够运用于政治、外交，否则，学得再多又有什么意义？
其次，道德品行的形成在于践履。懂得了社会道德规范，就须体现于生活实践，将道德认识和行动统一起来，进而形成自觉的行动，由此成为一个有道德的人。即《中庸》所言：“力行近乎仁。”
再次，一个完整的求知过程包含着学、思、行三个环节。人由学而知，学不仅是学习书本上的间接经验，而且还要通过见闻获取间接经验。进而在此基础上进行思维加工，以获取正确的认识。所学得的知识、所形成的认识还须在践行中得到检验，证明其是否有效。到此，才算是学习过程的完成。由学而思而行，是孔子探索和总结的学习过程，体现出知行结合而尤重行的特点。
孔子的这一思想为后代学者所继承。
如墨家，墨子曾提出考察人的方法——“合其志功而观焉”⑨。实际上关涉到知与行两方面，即人的思想动机与行动。又说：“士虽有学，而行为本焉。”⑩同样强调了行在整个学习过程中的重要位置。只是墨家无论是知还是行，其内涵都与儒家迥然异趣。
又如荀子，荀子教育思想中有关知行关系的论述十分典型。他在《荀子·儒效》中说道：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之明也，明之为圣人。”他还说：“不闻不见，则虽当，非仁也，其道百举而百陷也。”荀子将闻见-知-行视为一个完整的学习过程，若无闻见，学习无从起始；若无行，学习无从完成。从他说“学至于行之而止矣”的话看，显然也是更注重行的意义。
宋代以后，知行问题受到理学家更多关注，无论是在哲学上还是教育上都有大量讨论，形成不同的认识论主张和致学取向。朱熹继承程颐以知为本、知先行后的主张加以发展，从过程、目标、作用等方面，分别论述知与行的关系及意义，提出“论先后，知为先；论轻重，行为重”的观点?。
首先，从学习过程的先后顺序来说，知得方能行得，没有知也就不可能有行，行总是在知的基础上的行，行总是行其所知；
其次，从学习的目标与作用而言，致知力行，论其轻重，则当以力行为重。因为，任何学习过程，知不是目的，行才是目的。所谓“为学之功，且要行其所知”。否则学习如何有效？还有，知而后行，才能获知学习的不足，才能不断提高。所谓“力行其所已知，而勉求其所未知，则自近及远，由粗至精”?。在行其所知的过程中得知其所未知，进而又展开新一轮的探求，如此循环往复、循序渐进，不断将学习引向深入；
第三，从知与行这两个学习环节的关系说，两者是互相依赖的，“如目无足不行，足无目不见”。人在行走时需要眼与足的配合：光有眼睛没有脚，不能行走；光有脚没有眼睛，（看不见路）也不能行走。
所以知是行的入手处，行是知的落脚点。知与行不可偏废。“知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之愈明”?。就像人有双脚，交替着一前一后行走，才能到达目的地；若是一边发生了问题，就无法前行。
所以在学习中，认识和行动、知识与修养，都是属于这种关系。总之，学习过程中，虽然知先行后，但知行不可分离，各有所用，总的倾向应该更为重行。
之后，明代王守仁认为：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。”?又说：“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。”?虽不免有混淆知行之嫌，但也一样强调知行的结合并更注重行。
而明末清初的颜元倡导“实学”“实行”“习行”，批评朱学、王学一味主张静坐、读书，既无补于事，也无益于世，实际上持一种行先于知、行高于知、行重于知、因行致知、知必可行的主张，具有了一些近代教育的因素。终传统社会，在有关学习与修养的论述中，知行关系的讨论始终存在，尽管在知与行的先后、主次、轻重等方面的认识上存在歧见，但在认为知行合一和肯定行的重要性方面，基本上是一致的。
六、主张不拘身份的教育
所谓不拘身份的教育，是指在中国传统教育思想中，对人们应该接受教育、能够接受教育总体上持肯定意见，并不认为人们能否接受教育应当视人的身份、地位、族群而定。这样的看法，随时代和社会的发展，表现得愈益明确和充分。
如前所述，《易·涣》卦的爻辞有“涣其躬”之说。《易传·涣象》解释：“‘涣其躬’，志在外也。”对此，高亨解释说：“志在外，谓志在教育他人，治理国家。”[4]所要教育的“他人”，即是《涣》卦爻辞下文说的“涣其群”的“群”；群，众也。可见《周易》认为群众是应当也可以受教育的，当然，这儿的教育应当理解为教化，即“化民成俗”的意思。
之后，周公在论述治国理民的举措时，提出“明德慎罚”“作新民”的主张，开了中国历史上“德教”思想的先河，沿袭了《易》的精神。施行“德教”的一个重要前提性认识，就是承认人的可教，哪怕他是普通的人。
从真正教育的意义上肯定人都应当有受教育机会的是孔子。他提出“有教无类”主张，不仅使教育突破了族类限制，也突破了身份限制。而其“性相近也，习相远也”的认识，则为这种主张提供了遗传生理学方面的支持；其所办私人学校并无出身限制，被人称为“夫子之门何其杂也”，则是对自己主张的真诚实践。
孔子的思想与实践对后世产生了重要影响。无论是之后儒家的代表孟子、荀子，还是道家、墨家，都借助讨论人性本质问题，表达了他们对人性平等的主张，这是一种人的原始平等观念。
孟子的性善论与“人皆可以为尧舜”说，荀子的性恶论与“涂之人可以为禹”说，墨子的“素丝论”与“官无常贵而民无终贱”说，道家的“素朴论”与“同与禽兽居，族与万物并，恶知乎君子小人哉”说，都肯定了人性的平等和教育的不拘身份高下，只不过是在对教育内涵的理解方面存在差异。
显然，在不拘身份的教育方面，春秋战国时期教育家的思想认识取得了巨大进步，反映了时代与社会变革所提出的要求，即对世袭制度的冲击和对贤人政治的呼吁，成为我们民族在人的教育权利方面的重要思想遗产。
从秦汉建立专制的中央集权国家起，教育方面的原始平等精神被打破，其表现即是从汉代起并延续到唐代，从董仲舒到韩愈，教育家普遍都以性三品学说来作为论述教育作用问题的依据。社会政治生活中的等级性与对人性认识的差别性，影响了教育对人的作用的认识和评估，像春秋战国时期教育家那样对人、对教育的乐观精神受到挫折。
然而，思想认识的调整也在进行之中，其重要表现即是隋唐时期科举制度的诞生。相较察举制度和九品中正制度，科举制度的一大变革，也是其重要精神追求就是相对不拘身份。
而更加关键的变化发生在宋代，在教育领域里也有一场“唐宋变革”。经过周敦颐、张载、二程等学者的思考与探索，至朱熹予以总结与系统化，儒学形成了新的思想形态和体系。有关人性与教育作用问题也有了新诠释，即吸取释道学说重新解释人性，提出了人生而具有“天地之性”与“气质之性”。
前者专指理而言，后者则以理与气杂而言，而教育的作用在于“变化气质”而复归“天地之性”，达于人性之善，而这一过程的实现完全取决于个人的向学意愿、态度和为学有方，而不是取决于人的生性。
至此，汉唐人性学说中的等级性被摒弃，在一个更高水平上恢复了先秦教育思想中的平等精神。
理学家所创造的人性学说也为科举考试制度提供了人性论依据，而教育因了理学家的倡导并借科举考试之力发生着显著变化，最重要的变化在于张载“为学大益，在自能变化气质”的断言得到普遍认同并为越来越多的人身体力行：教育对人的改变通过个人自身努力得以实现，这个努力过程是一个学习过程。
宋以后，中国教育的重要变化是教育重心的进一步下移，向社会基层推进，不拘身份的特点更加得以体现。于是我们看到，宋代以后，私塾与书院极大地发展起来，蒙学教材极大地普及起来，各种有关读书、求学、修养的方法和理论也极大地繁荣起来。
以上所举只是中国教育传统中可为当今教育继承的数端而已，也未必尽当。实际上具有现代价值的教育传统还可以列出许多。本文只是献出刍荛之见，以期就教于方家与同好。
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