新课改总结1
新课改总结
学在“阳光下”
新课改在学校已经轰轰烈烈的开展了一年，作为一名普普通通的小学语文教师，有幸投入到其中，我深深的感到了压力和挑战。新课程有利于培养学生的素质，大大推动了教育事业的发展。身为教师，只有不断地学习课程改革的资料，不断地提高自己的业务素质，不断地完善自己，才能顺应课程改革的需要。才能更好地搞好教学工作。
一年来，我积极的参与到新课程改革中来，从暑假的课改培训到一年的教学实践，从自己的亲身攻行到大家的经验交流，从思想的误区到渐入“正途”。自己在一年的实践当中也有了很多的收获，也走了许多的弯路。当然，世界上一切的改革都始于思想，新课改也不例外。应试教育在中国几千都作为成功与否的标志，即使素质教育已经提出多年，但传统的教育却始终左右着我们的思想。在开始的时候，对新课改的理解全部都局限在一个“新”字上，却忽略了“新”可不是彻底的抛弃，在教学中往往丢弃了传统教学的优势，致使在教学中走了不少的弯路。如在教学口算的时候，鼓励的算法的多样性却往往忽视了算法的优化，使学生少了比较，少了分析，也就少了借鉴。渐渐的我发现新课改既不能因循守旧固步自封，也不能盲目追求表面的形势，做表面文章。必须深入到学生中去了解学生的思想，了解学生的学习兴趣，以学生的思想来指导自己教学，才能从传统的封闭的教学中摆脱出来，找到教学的新方法。
教学生之所想学，传学生之所疑惑，这就需要教师角色的转变。教师不在是独占课堂的“霸主”，教材也不是课程的唯一内容。新课改中是这样形容老师和学生之间的关系的：学生是内因，教师是外因。教师的教是永远也代替不来学生的学的，我要做的只是打翻知识的“五味瓶”，让学生自己去咀嚼其中的味道。科学无非在于实践，我想提供一切尽可能的机会让学生充分的去实践，去探索。哪怕是自己发现的一点点小小的规律，对学生的学习来说就是莫大的刺激。在教学《位置》的时候，我设计了这样一个场景，让学生自己设计电影票，然后在拿出一张准备好的我自己做的电影票，让学生自己评比自己的电影票和我的电影票的差别。学生发现自己的电影票少了日期和座位，（学生按照自己座位的顺序写上了座位号）但同时也说出了自己设计的理由。然后我选了一个售票员，学生交换电影票对号入座，学生在一片欢笑中大都找到了位置，这节课也达到了它应有的效果。但是有个学生提出了疑问说自己看电影的时候没有座位号，也没有对号入座……学生的观察能力是很强的，在他们看来世界上很多东西都是很新鲜的，对他们来说很多东西都需要一个感知的过程，而不是一个灌入的过程，这就必须体现学生在感知过程中的主体。把时间真正的还给学生，让学生从充分的实践中做会学习的主人。当然，任何东西都是有尺度，在教学中对于如何让学生学会正确的评价他人，认真的聆听，这是一个漫长的过程，也是一个值得学习和探讨的问题。
新的课改让人精神一振，给我的教学带来了新的突破，给学生的学习提供了无数的创造空间，确实强于传统的教学方式，我愿意为它不断的学习，大胆的实践，大胆的创新，让学生走在“阳光下”
扩展阅读：地理新课改总结1
高中地理新课程实施总结
今年在甘肃省开始的高中新课程改革是我国推行素质教育的一个
尝试。地理科目的新课程改革从教材、课程标准、教学评价机制、教学方法等方面进行了大胆的改变。经过了半年的实践，对于高一地理新课改有了一些心得和体会，也发现了新课改的一些不足之处。
一、教材的改变
今年高一地理教材（以人教版为例）与往年有了非常明显的改变，
主要体现在一下几个方面：
1、取消了课本中对于重点内容的总结
人教版地理新教材必修一中已经取消了旧版本中各个章节重点内
容的文字表述。在旧教材中，每节的重点都会以蓝色圆点作为标记，而在新教材中，则需要学生自己去归纳和总结这个改变无疑是一个大胆而冒险的尝试，其目的应该是为了加强学生的阅读和归纳能力，培养学生良好的学习习惯，希望学生能够通过课堂的自主学习去总结本课的重点内容。但是从目前的实际情况来看，现在的学生不论从学习方法、学习习惯、课堂的领悟能力、学习基础来看都无法达到新教材设计的初衷，再加之高一地理的学科地位，这种改变反而加重了教师以及学生在课堂教学上的负担。
2、取消了一些基本知识的铺垫
在旧教材中，每个章节的第一节课文都会对本单元所要用到的基
础知识先进行学习，再引出更深层次的内容，做到循序渐进，由简而
难，例如：旧教材第二单元《大气》中先在第一节对地球上的大气进行了一个简单的描述，介绍了大气的成分、组成及分布情况，使学生对于本单元的学习有了一个基础，从而能更好的学习下一节课的知识。
新教材中则取消了这些基础知识的铺垫，例如同样是第二单元《地
球上的大气》中第一节则将原有的内容完全删去，直接学习大气的削弱和保温作用以及热力环流。这种内容上难度的突然增加使得学生无法适应学习这么抽象的内容，他们需要教师花费大量的时间去补充旧教材中的基础知识，才能够较好地理解并掌握，无形中增加了教师的备课量和学生课堂的学习量。
3、案例、活动的增加
相对于旧教材而言，案例和活动的大量添加则是一个创新之处。
新教材更加注重了知识在实际生活中的应用。通过案例，加深学生对知识的理解，更加直观、生动。例如：通过学习地球公转速度的变化，要求学生解释北极极昼时间与南极极昼时间的长短对比。对于学生巩固知识，加强学生的应用能力有很大的帮助，也能锻炼学生的探究能力、合作能力和自主学习能力。
但是有些活动的可行性不是很大，比如在第二单元中的实验：演
示大气的热力环流，这种实验对于器材的要求很高，在一般的中学中很难具备这种条件，而且活动的现象很难观察清楚，所以有点多余，还不如直接使用课件演示。
另外，个别活动的问题设计不科学，有些问法太简单，例如：在
第二单元第一节的第一个活动中，关于大气保温作用的问题：大气逆辐射的存在，对于地面有什么作用？如果用“大气保温作用”概括，你认为合适吗？第二个问题根本就是多余的，这个概念在第一个问题中就可以表达清楚了，而且这种只要求学生回答合适或不合适的问法已经背离了新课改的初衷了。
4、问题研究太多
在正常的课时安排下，一个学期一名学生能够利用课余时间完成
一个问题研究就已经是难能可贵了。而每个章节都有一个问题研究，在数量上大大超过了一个学生所能完成的极限。一名中学生在高一阶段需要学习九门功课，其课业负担已经很重，每一学科都有问题研究，再加上研究性学习等其他活动，试问刚刚进入青春期的少年哪有那么多的精力去调查研究？最后教师一般就是将问题研究与前面的教学内容相结合，在平时的教学中完成。
二、教学评价机制的改变
传统教学中，对于学生的评价机制是以考试分数为主要依据，而
新课改则改变了这种模式。新课程改革中，对于学生的评定引入了大学的学分模式，除了以卷面测试来评定学生外，还加入了学习过程评价。学习过程评价是根据学生的出勤情况、课堂表现（学习态度、努力程度）、平时作业（完成质量）、探究活动、平时测试（进步程度）等确定分数，最终由学习过程评价和模块考试两者分数之和来确定学分。
应该说，新课程改革对于学生的评价更多地集中在学生的日常学
习，也就是注重学生学习过程的培养，相对于以前的传统评价模式更科学、更全面；而且学分制的提出，也能更好地培养学生的兴趣和学习的主动性。但是，在评定机制上，上级的教育部门明显没有达成统一的意见，既然采用了学分制，也就是将评定的主动权交给了一线的教师，只要学生能够通过每个学期的统一的模块测试和教师的认定就可以获得学分，同时在高中三年内修满一定的学分就可以毕业，那又为什么还要参加全省的统一会考？这个举措是否有点多余？
今年是甘肃省实行新课改的第一年，各个学校都在实施和探索中，
但是每个教师心中都有一个指挥棒，那就是高考。只有高考的改革，才能很好的解放学生和一线教师，才能更好的执行新课改，在高考制度不变的情况之下，新课改也是很难进行下去。
三、教学方法的改变
传统的教学方法以教师为主体，而学生只是被动地接收知识，基
本上课堂属于满堂灌。而新课改理念下的课堂，应该是以学生为主体，教师只是起到一个引导的作用。通过教师的逐步启发，结合课本案例，学生自主学习，从而获得知识。
其出发点，无疑是很好的，对于学生的要求也是很高：1、学生必
须要有充分的知识积累；2、要有很强的自我学习能力；3、学生获得知识的来源广、渠道多。
而从实际情况看，能符合上述条件的学生是凤毛麟角，一些重点
中学的学生也许能够达到要求，但是对于绝大多数中学来说是不切合实际的。
目前的高中教学情况是，经历了初中新课改的学生知识面太狭窄、
基本功较差、依赖性很强。同时，学生在初中只需要应付三门功课（语文、数学、英语），而到了高中，学科数量的增加给学生带来了很大的压力，在平时的学习中能够完成当天的作业已经是很累了，哪里还会有多余的时间去进行知识的沉淀和积累。
第二，教材的改变加大了学生理解的难度。由课本给出的结论去
推导结论形成的过程，这个已经超出了学生的能力范畴。由于学生的不理解，教师必须补充大量的基础知识，结果则变成了新课改，老教法。
以上是我对于进行了一个学期的高中地理新课改的一些想法，还
需要进一步的探索。
四、应对措施。总的来说，实施新课改之后我们的地理课堂教学不管是教师的教学方式，还是学生的学习方式都的确发生了很大的变化，教师从讲台上走了下来，参与到学生学习的过程中，把课堂的更多时间和空间让给了学生；学生也不再是单纯的知识接受者，而成为和老师共同探讨、相互促进的交流者。但是在这些转变的背后，也隐含着一些不尽人意的地方，值得反思。
1、强调学生的主体地位不能削弱教师的主导作用
新课改倡导以学生为主体，教师是学生学习的组织者、引导者、参与者。教学是多边活动，是师生的共同活动，师生是平等互助关系，教师不能独霸课堂……这些道理教师们都能接受。但在实验中，一些教师在转换角色时，不适度地由以前的教师至上变成了学生至上。课
堂由“一言堂”变成了“群言堂”“大放羊”，教师在课内是旁观者，是陪客，不能过多干涉，学生对一些开放性问题的回答，不论对否，教师都一味地给予肯定，“对”“很好”“很有道理”。至于对在哪里，好在何处，道理是什么，是否真的有道理，教师全然不管。殊不知，一味地肯定，不但不是尊重学生的做法，还在某些程度上误导了学生，使学生对一些问题的理解模棱两可，不置可否。并且这种现象背后隐藏着新的危机，那就是将教师的作用过分淡化。离开了教师的组织引导，只能导致课堂上的失控和混乱。尊重学生，把学生作为教学的主体，绝不是说可以听凭学生信口开河，信马由缰。恰恰相反，改革之后的课堂教学，教师的主导作用更突出了，因而对教师的要求就更高了。它要求教师科学地组织课堂教学，深层次地把握教材，根据学生的智力水平及对本节内容的理解能力预设好种种在课堂中有可能出现的问题，循循善诱地引导，层层深入地点拨，有理有据地评价，真正成为学生学习的组织者、引导者。另外，我们提倡课堂上教师要大胆放手把问题交给学生，让他们自己想办法去解决，这样更有利于促进学生与学生间的交往与合作，提高他们的团体合作意识。但是，我们并不赞成老师把问题推给学生后就不管不问。因为有时候我们老师的参谋可以使学生少走弯路。比如：有一位老师让学生以班级为单位做一个社会调查，这个调查涉及到了3个部门。学生们先是根据需要划分了小组，选出了组长，然后老师放手让小组先商量一下调查的方案和具体的分工，然后推荐一个或两个组长说说本小组的打算。结果这位老师发现孩子们的有些想法太幼稚，缺少可操作性。接着，老师作为
“参谋”对具体的方案进行了评价、指导、修改。由于老师的参与，孩子们避免了很多麻烦，少走了弯路，成功地进行了调查，可见，老师的主导作用还是不可忽视的。
2、合作、探究作为一种新型的学习方式，在形式上有别于传统教育方式的最明显的特征就是打破了教师一讲到底的旧格局，给学生充分展示个性的机会，及时培养他们合作竞争的意识。合作学习在课堂上主要是指师生、生生合作。生生合作学习，是指以小组为单位，在教师的指导下，通过组内学生的自主探究和互动活动共同完成学习任务的一种学习方式，它可以实现优势互补，促进知识的建构；可以培养学生的合作意识和团结协作的品质。合作、探究的学习方式一般体现在一些涉及面比较广、答案比较灵活的问题当中，有些问题经过学生的独立思考便可解决的，就不需要合作讨论。一些有难度的问题，“仁者见仁，智者见智”，或单凭个人的能力无法解决的，就需要小组合作，相互交流，统一认识。但现在许多课堂中的合作学习只是一种摆设，只流于形式，并没有真正起到相互促进的效果，常常是一遇到涉及面比较广、答案比较灵活的问题，教师就下令讨论，于是前后四人便开始忙活起来，还没等交流完毕，教师就喊停止。至于怎样合作，如何分工，估计需要多长时间完成合作，教师按怎样的奖励机制激励学生，似乎并不重要。教师关注的是他们在合作中有无完成他布置的任务，并想通过这种形式，向大家显示已经在改变学生的学习方式了。新课程强调促进学生主动、自主、富有个性地学习，合作学习要以学生自主学习为基础。因此教师在引导学生进行小组合作学习时要给学
生充分的时间进行讨论、协商、互助、思考、表达、交流，只有学生的思维在碰撞中产生了火花，学生的智慧在合作中得到了展现，合作学习才能达到最佳的学习效果。我认为在设计讨论这个环节的时候应该注意这样两个问题：一是教师设置的问题要有一定的高度、难度或深度，值得学生去讨论。而是设置的问题要有明确的目的性，导引学生去讨论。比如：一位老师在讲《世界的海陆分布》一节时，他设置了这样一个问题：请同学们读图2-19，讨论一下赤道横穿了拿几个大洲的大陆？这样的问题学生一看图就能解决，没有深度、难度，不值得讨论。还有一位老师在上课时设置了这样一个问题：请同学们对第一个框题的内容分组讨论学习，然后回答问题。让学生讨论什么呀？无的放失。
3.新课标理念强调：教师是课程的开发者，教师要“用教科书教”，而不是“教教科书”。这就要求教师和学生必须冲破教材和课堂的束缚，大胆构建开放式课堂和开放式教材，开阔学生的视野和知识空间，但是在具体的操作过程中，教师必须要把握好尺度，不能随意拓展，要认真学习理解课标，以课标为准则适当扩充教材。一是扩充教材要有一定的目的性，比如为某个问题打基础，为某个问题埋伏笔或是为培养学生一种能力、一种情感。二是扩充教材的深度和广度应适可而止，不能漫无边际。比如：《世界的海陆分布》一节有这样一个问题：我们生活在地球上，但有人却把地球称为“水球”，“地球”与“水球”这两种说法的依据是什么？这个问题学生基本能够说出来，老师可以在此基础上再提出一个问题：为什么当时的人们会给地球起错
名字呢？学生可以尽情地发挥自己的想象力，说出很多可能存在的理由。最后老师可以小结：受当时各种条件的限制，人们对很多自然现象的认识都有一定的局限性，所以随着科技条件的不断提高，真理和谬误在一定的时间也可能颠倒，我们只有严谨治学才能获得更多的真理。通过这一问题的拓展，使学生明白了治学要态度严谨，勇于探究。4.注重能力的培养不能忽视基础知识的识记
传统的教育指导思想重教轻学，重知轻能，重记轻思，重口轻手。教师多从主观出发，把学生看成是单纯接受知识的容器。在具体方法上，单一使用讲授法，从教学效果上看，学生的思辨能力、实践能力和创新能力普遍较低，现在地理创新教育的出发点之一就是改变以往重知识轻能力的做法，全面培养学生的综合能力。但矫枉不能过正，有些教师在教学中便不大重视基本知识的掌握，这种现状导致的结果必然是“空中楼阁”。殊不知，树高必得根深，厚积方能薄发。注重基础知识的教学、注重基本技能的训练是发展学生能力的前提。弱化、忽视、甚至放弃基本知识的识记、积累、运用，提高能力只能是纸上谈兵要知道能力就是来自于知识的积累和运用，没有丰富的知识作依托，能力只能是无源之水，无本之木。知识与能力，恰如车之两轮，鸟之双翼，合则齐美，分则两伤。
5."课堂提问应设计好问题，找准提问的切入点
在课改实验中，那种以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，遗憾的是，取而代之的却是一种典型的“满堂问”式的教学。在这种“满堂问”的支配下，教师在课堂上连续提问，或是非问，
或选择问，或填空问，或自问自答，学生则习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……这种“满堂问”的教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这种教学方式，其实仍然是一方强引灌输，一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。课堂提问的最终目的是激发学生思考的积极性，使学生养成善于思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。思维能力是一切智力活动的基础，课堂提问是开启学生思维闸门的一把金钥匙。但是提问不要太碎太杂。为此，在教学思路上，教师要把握好问题的设计，找准提问切入点6、不能忽视对学生进行学习方法的指导（1）、加强地图的学法指导
新教材中大量的图象资料为学生的学习提供了丰富的信息，养成读图、析图、用图的习惯，对学生学好地理是很有帮助的。但是面对丰富各异的图片，如何从中获取信息，可以获取哪些信息，是许多学生面临的一个共同的问题。所以对学生进行读图方法的指导是十分必要的。比如，看到一幅地图，我们应该告诉学生先明确这是一幅关于什么内容的地图，也就是要先看图的类型，是地形图？是气候图？还是矿产的分布图？因为只有先明确它的主要内容，才能保证在后面的学习过程中及时地把文字信息与地图信息有机地融合或者一一对应。明
确地图的主要内容了，就要了解图中有哪些信息，这就必须要看图例，如果不了解图例，尤其是那些非常规图例，那么地图中的至少是部分信息将是无效信息。所以指导学生学会读图的顺序、方法是至关重要的。
（2）.加强构建知识框架或体系的学法指导
地理学科有一个特点，比较注重各地理要素之间的内在联系。构建知识框架或体系就是把我们所学的一个个相对孤立的知识点，通过寻找它们的内在联系从而把它们连成线状或网状。如果我们在教学中不注意培养学生对各地理要素进行联系，那么学生学到的只能是一个个碎散的知识点，也不利于学生归纳总结和分析理解能力的提高。所以我们还应该在平日的教学中注重对学生在这一方面加以学法指导，使学生在学完某一部分内容之后，能对所学的知识进行梳理，构建出一个知识体系或知识框架。比如“海陆变迁”第一课时的知识框架。这是“日本”一节第一课时的知识框架。（两张片）
7、强调课堂评价关注过程，但也不能忽视结果
课程标准提倡构建学习结果与学习过程并重的评价机制，既要关注学习结果，更要关注学习过程和变化，以及在实践中所表现出来的情感、态度和行为变化，创设一种激励性评价机制。有的老师在课堂上对这一环节的操作从一个极端又走向了另一个极端。不管学生回答的怎样，只要学生开口回答了，老师就一味地表扬、激励。比如：学生回答错了，老师就会说：你很勇敢，有勇气站起来展示自己。学生答：我不会。老师就会说：你敢承认自己不会，说明你能证实自己的不足，
等等。一味地表扬，一味地激励，而对学生回答中存在的问题却置之不理。这样下去，势必会助长学生的惰性，养成不善于思考，不追求准确的恶习。
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