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基于同课异构”的中学物理生物课堂教学有效性的比较研究调查问卷学生篇

时间:2019-05-29 06:17:45 网站:公文素材库

基于同课异构”的中学物理生物课堂教学有效性的比较研究调查问卷学生篇

《基于“同课异构”的中学物理/生物课堂教学有效性的比较研究》

调查问卷(学生篇)

发表时间:201*/9/21来源:课题组作者:理化生教研组

学校:化隆四中年级:姓名:亲爱的同学:

你好!首先感谢你对此次问卷调查的支持!为了让你更加轻松愉快地学习.健康快乐地成长,并且在学习、成长的过程中学有所成,我们向你做一项调查。可以不留姓名,希望你把自己最真实的想法告诉我们,让我们来实现你的愿望。谢谢!

1.你喜欢同样一节课的学习内容,由不同的老师来上吗?()A.喜欢B.不喜欢C.没有感觉2.物理生物课堂教学中,你比较喜欢老师用下列哪种导课方式(多选)()A.直接导入B.故事导入C.实例导入D.复习式导入E.设问式导入F.动画导入G.俗语、谚语导入H.由学生预习后产生的问题导入I.其它

3.在课堂学习中,你认为下列哪一种方式对于解决学习上的困惑最为有效()

A.小组讨论解决B.先小组后全班交流C.老师解答D.没有办法解决E.其它

4.你认为在物理课堂上组织讨论,有没有必要?()A.非常必要B.可有可无C.没有必要

如果认为有必要,你认为一节课应该花多少时间来讨论()A.1/4的时间B.1/3的时间C.1/2的时间D.其它

5.你认为物理/生物课堂教学的内容应该()A.理论联系实际来学B.理解的基础上强化记背来掌握

C.死记硬背D.利用口诀、图形加以形象理解和记忆E.其它6.课堂教学中,你参与探究学习活动时,做了些什么?()A.听同学说B.自己一直说C.说与讨论问题无关的内容D.自己说也听同学说E.其它

7.课堂小结这个环节,你喜欢老师采用下列哪些方式(多选)()A.教师直接提出本节内容需要掌握的知识B.由学生讨论得出本节内容需要掌握的知识C.自己总结出本节内容需要掌握的知识D.课堂中没有课堂小结这个环节E.其它

8.你比较喜欢哪一种课堂教学方式?()A.老师多讲多抄,学生主要听讲和记录B.老师指点方法,学生先学后教,讲练结合C.老师很少讲解,学生自由看书和练习

D.由教师设问引导学生进行探究性学习获得知识生成结论E.老师满堂提问,学生集体回答老师的问题F.其它

9.你获取物理/生物知识的主要途径有哪些?(多选)()A.教材及课堂B.报刊杂志C.网络资源D.其它途径

10.在物理/生物课的学习习惯上,你的状态是(不定项选择)()A.听课认真B.认真记笔记C.作业独立完成、遇到难题能认真钻研D.但上课时有时会分神,注意力不十分集中,缺乏钻研精神

E.上课时注意力经常不能集中,常打瞌睡,作业不会的去向其他同学抄11.以你上课的表现,你认为自己发挥自主探究精神的状态如何何?()A.很积极B.较积极C.一般D.不积极

12.你觉得老师课上的书写(或电脑演示)内容对你掌握课本内容的帮助有多大?()

A.很有帮助B.较有帮助C.帮助不大D.没有帮助

扩展阅读:同课异构之提问有效性比较

东莞市201*年中学生物教学研究会年会论文

编号

生物同课异构课例的课堂提问有效性的比较

摘要:“同课异构”为教学型教研提供了一个取长补短的平台,课堂提问的有效性直接影

响教学的效果和质量。本文通过比较备课组内“同课异构”两节课的课堂提问,从提问频数、提问对象与形式、提问内容、候答与理答等四个方面进行了有效性的比较分析,引发了备课组对如何提高课堂提问的有效性的讨论与总结,也认识到“同课异构”能促进老师的专业发展和校本教研的发展,培养科组团队意识。

关键词:同课异构;课堂提问;有效性;比较

新课程标准实施以来,以“同课异构”为平台,让不同的老师面对同一教学内容,立足于各自的教学经验,进行各种教学构想的优化,成为当前教学型教研的一种实践模式。“同课异构”对于老师的专业化发展、校本教研的发展有很好的促进作用,同时也能有效培养老师的团队意识。

“比较研究法”是常用的教育教学研究法,它是对某类教育现象的不同表现进行比较分析,以揭示教育活动的普遍规律及其特殊表现,按目标的指向可分为求同比较和求异比较。“同课异构”应该用“比较”的方法来分析“同”中之“异”,明确比较的主题,关注在课堂教学行为中的不同表现

课堂提问是课堂教学的重要组成部分,几乎所有的老师都在运用提问,但国内有学者曾从三个方面(提问应当切题、提问表述应当简洁明了、提问应有思考价值)对提问的有效性进行了调查研究,结果显示有效提问只有56%。笔者通过大量的听课、分析,发现课堂提问的量与质与老师的经验有较密切的关系。

本比较课例的课题是“染色体变异”,是高中生物必修二的内容。开展同课异构活动的两位老师,一位是刚走上讲台的新老师(本文简称A老师),另一位是工作多年、有经验的老师(本文简称B老师)。备课组听课结束后,对两位老师的教学活动和效果进行了较为全面的分析和评价。笔者对两节课的课堂提问从提问频数、提问对象与形式、提问内容、候答与理答等四个方面进行了有效性的比较分析。

一、提问频数的差异

课堂提问的次数A老师约27次,B老师约为17次。浅表的数据显示,A老师的提问次数显然多于B老师,但实质并非如此:因为A老师的提问只有11个是点名学生回答的,有4个是用于教学过渡,多达12个提问是老师在自问自答或让学生简单回答是还是不是等;而B老师的提问需要学生回答的有12个(其中10个是点名回答,3个是小组回答),5个不需要学生回答,用来教学过渡或调节情绪的。

笔者分析认为:课堂提问的频数要合理,以平均2-3分钟提出一个问题为宜。若提问过多,容易出现“满堂问”使教学过程被割裂,即使是高水平的提问,但学生也难以在短时间内给出高质量的答案;若提问太少,则容易出现老师“满堂灌”而给学生的思维刺激少,学生因思维强度小而容易开小差。

二、提问对象与提问形式的差异

课堂提问应面向全体学生,这一点两位老师都表现了充分的关注,通过集体回答或分组合作回答等方式让大多数学生参与,对于一些开放性的问题,两位老师不约而同的选择了小组为提问对象。但选择提问对象时,两位老师仍然有一些差别:

A老师的点名对象显然选择的是一些成绩较好的学生,基本没点后排的同学,但B老师却是将较难的问题交给较好的学生,而将一些较简单的问题交给一些内向、不够主动交流的学生(从回答问题的自信程度、流利程度可以看出来)。

A老师几乎都是简答式的提问,而B老师的提问除了简答式、分析外,还运用填充式、选择式、合作式等。如:多倍体、单倍体概念的关键词是什么?属填充式;分别用普通小麦与小黑麦的配子发育成的个体,是多倍体还是单倍体?属选择式;列表总结单倍体与多倍体的育种原理、常用方法与优点,由纵排的一列学生回答、补充,属合作式。

另外两位老师较大的差异表现在:A老师的课堂没有学生提出反问,而B老师的课堂有两位学生提出了反问,这种反问的出现说明提问达到了激励性的效果。

由此可见,课堂提问应侧重于多种方式调动更多的学生参与,提问形式可以更加灵活,且针对不同层次的学生设计不同层次的问题,才能保证课堂氛围和学生思维都较为活跃。

三、提问内容的差异

本节课的重点内容是染色体组的概念、单倍体与多倍体的概念、两种育种方法等。如果直接讲述这些概念,特别是染色体组的概念,学生是很难理解其实质的。

A老师的提问有:果蝇的体细胞有染色体几条?那么精子中应该有几条?哪几条染色体?形态大小的功能?它们之间的关系?是否携带控制生物生长发育的全部遗传信息?

B老师的提问有:果蝇的体细胞有染色体几条?那么精子中应该有几条?结合减数分裂过程,分析它们形态、大小和功能会不会相同?(学生集体回答)精子中的染色体相互之间是什么关系?(点名回答)回忆同源染色体概念,如果要从中选出代表,需要选多少条?以人为例,代表要选多少条?(同一学生回答)这些代表是否包括了本物种生长发育的全部遗传信息?(集体回答)

很显然,A老师的提问像教科书式的,特别是对“全部遗传信息”,没有分析学生不太容易明白;B老师的提问更有系统性,通过层层设问与追问,使得问题与问题之间具有逻辑性,呈现明显的问题链,且用生活化“代表选举”让学生能更能理解染色体组的概念。

笔者认为:高质量的提问,内容要具有一定的逻辑性,体现出递进的、有层次的、前后衔接的、相互呼应和逐步深化的特点,尽量减少机械记忆性的提问。另外,提问内容应具有探究性与开放性,鼓励学生做出多种可能性的解释,除了调节课堂氛围外,尽量减少只需要用“是”或“否”等来回答的封闭性提问。

四、候答时间与理答评价的差异

候答有两个环节:老师提问与学生回答间的暂停;学生回答与老师提问之间的暂停。两位老师的候答时间有明显的差异。

A老师习惯于让学生立即回答,较难的问题如学生不能立即回答则马上点名下一位学生,既没有留出让学生思考的时间,也很少对学生的回答留出一定的等候时间;而B老师的提问都会留出3-8秒钟让学生思考,再才点名回答。诸如“染色体变异可能会发生什么变化?”、“秋水仙素能抑制纺锤体的形成,影响了细胞分裂过程的哪一阶段?”等,若学生一时不能答出,B老师也用“请大家想一想”、“请大家再思考一会儿”等用语等待学生的回答;对回答有误的学生,B老师也给予了学生补充或修改答案的机会。这些候答时间看似浪费了时间,实际上有助于学生减少紧张的情绪,梳理思维的方向和产生思维的聚合。

理答是指老师对学生回答的应答与反馈。老师理答的特点反应出老师的风格,也直接关系到学生回答问题的积极性。本课例的两位老师都能以欣赏的态度看待学生的回答,对学生鼓励较多,对错误的回答也能及时澄清。但进一步分析,发现两位老师的理答还是有一些差别:

在理答时间上,A老师明显少于B老师,以至于A老师的讲授时间较多;

在理答内容方面:A老师多用“好”,“不错”等简短的词语,对于错误的答案常急于给出自己预设的答案,未能作出及时的评价。而B老师用到一些赞赏语句,如“你的想法很有新意”,“我非常同意你的观点”,会使学生获得成功的喜悦,激发学生深入学习的欲望;对于学生充满自信的回答但不太准确时,适度进行表扬,然后对生成性的错误问题进行追问,如:“假设我告诉你”等,并给其自我纠正的机会;对学生回答有明显的错误,则说:“你的回答我似乎不太理解,我想再听听其它学生的表达”,保护了学生的自尊心。另外B老师还特别注重体态语言,比如用饱含期待的眼神或点头、轻微的摇头等。

课堂提问是学生思维的向导,是教学活动的催化剂。通过比较两位老师的课堂提问,对其有效性加以分析,引发了备课组对如何提高课堂提问的有效性的讨论与总结,对课堂提问的四项原则(目的明确、针对性、启发性、激励性)有了更深刻的理解,新教师也表示要从老教师的经验中吸取营养。同时,我们也认识到:在“同课异构”中,“同课”是基础,“异”是变化、是发展,“构”是核心、是灵魂。同一教学内容由不同的教师上课,更有可比性,教学反思有着共同的话题,对具体问题的探讨也更加深入,这样可以整体提高老师的课堂教学水平和教学智慧,从而提高课堂效率,也有效促进了老师的专业发展和校本教研的发展,培养了科组团队意识,是一种很好的教学型教研实践活动。

参考文献:

①章云珠:《老师教学行为的优化策略》,《教育评论》,201*.1②慕晓茹:《高中生物新课程问题化内容组织与教学分析》,《中学生物教学》201*.3③《高中课程方案老师读本》华中师范大学出版社

④《高中生物课程标准》人民教育出版社谈生物科研究性教学(一)⑤《课堂教学的有效性》天津教育报刊社201*.11

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