基于同课异构”的中学物理生物课堂教学有效性的比较研究调查问卷学生篇
《基于“同课异构”的中学物理/生物课堂教学有效性的比较研究》
调查问卷（学生篇）
发表时间：201*/9/21来源：课题组作者：理化生教研组
学校：化隆四中年级：姓名：亲爱的同学：
你好！首先感谢你对此次问卷调查的支持！为了让你更加轻松愉快地学习.健康快乐地成长，并且在学习、成长的过程中学有所成，我们向你做一项调查。可以不留姓名，希望你把自己最真实的想法告诉我们，让我们来实现你的愿望。谢谢！
1.你喜欢同样一节课的学习内容，由不同的老师来上吗？（）A.喜欢B.不喜欢C.没有感觉2.物理生物课堂教学中，你比较喜欢老师用下列哪种导课方式（多选）（）A.直接导入B.故事导入C.实例导入D.复习式导入E.设问式导入F.动画导入G.俗语、谚语导入H.由学生预习后产生的问题导入I.其它
3.在课堂学习中，你认为下列哪一种方式对于解决学习上的困惑最为有效（）
A.小组讨论解决B.先小组后全班交流C.老师解答D.没有办法解决E.其它
4.你认为在物理课堂上组织讨论，有没有必要？（）A.非常必要B.可有可无C.没有必要
如果认为有必要，你认为一节课应该花多少时间来讨论（）A.1/4的时间B.1/3的时间C.1/2的时间D.其它
5.你认为物理/生物课堂教学的内容应该（）A.理论联系实际来学B.理解的基础上强化记背来掌握
C.死记硬背D.利用口诀、图形加以形象理解和记忆E.其它6.课堂教学中，你参与探究学习活动时，做了些什么？（）A.听同学说B.自己一直说C.说与讨论问题无关的内容D.自己说也听同学说E.其它
7.课堂小结这个环节，你喜欢老师采用下列哪些方式（多选）（）A.教师直接提出本节内容需要掌握的知识B.由学生讨论得出本节内容需要掌握的知识C.自己总结出本节内容需要掌握的知识D.课堂中没有课堂小结这个环节E.其它
8.你比较喜欢哪一种课堂教学方式？（）A.老师多讲多抄，学生主要听讲和记录B.老师指点方法，学生先学后教，讲练结合C.老师很少讲解，学生自由看书和练习
D.由教师设问引导学生进行探究性学习获得知识生成结论E.老师满堂提问，学生集体回答老师的问题F.其它
9.你获取物理/生物知识的主要途径有哪些？（多选）（）A.教材及课堂B.报刊杂志C.网络资源D.其它途径
10.在物理/生物课的学习习惯上，你的状态是（不定项选择）（）A.听课认真B.认真记笔记C.作业独立完成、遇到难题能认真钻研D.但上课时有时会分神，注意力不十分集中，缺乏钻研精神
E.上课时注意力经常不能集中，常打瞌睡，作业不会的去向其他同学抄11.以你上课的表现，你认为自己发挥自主探究精神的状态如何何？（）A.很积极B.较积极C.一般D.不积极
12.你觉得老师课上的书写（或电脑演示）内容对你掌握课本内容的帮助有多大？（）
A.很有帮助B.较有帮助C.帮助不大D.没有帮助
扩展阅读：同课异构之提问有效性比较
东莞市201*年中学生物教学研究会年会论文
编号
生物同课异构课例的课堂提问有效性的比较
摘要：“同课异构”为教学型教研提供了一个取长补短的平台，课堂提问的有效性直接影
响教学的效果和质量。本文通过比较备课组内“同课异构”两节课的课堂提问，从提问频数、提问对象与形式、提问内容、候答与理答等四个方面进行了有效性的比较分析，引发了备课组对如何提高课堂提问的有效性的讨论与总结，也认识到“同课异构”能促进老师的专业发展和校本教研的发展，培养科组团队意识。
关键词：同课异构；课堂提问；有效性；比较
新课程标准实施以来，以“同课异构”为平台，让不同的老师面对同一教学内容，立足于各自的教学经验，进行各种教学构想的优化，成为当前教学型教研的一种实践模式。“同课异构”对于老师的专业化发展、校本教研的发展有很好的促进作用，同时也能有效培养老师的团队意识。
“比较研究法”是常用的教育教学研究法，它是对某类教育现象的不同表现进行比较分析，以揭示教育活动的普遍规律及其特殊表现，按目标的指向可分为求同比较和求异比较。“同课异构”应该用“比较”的方法来分析“同”中之“异”，明确比较的主题，关注在课堂教学行为中的不同表现
课堂提问是课堂教学的重要组成部分，几乎所有的老师都在运用提问，但国内有学者曾从三个方面（提问应当切题、提问表述应当简洁明了、提问应有思考价值）对提问的有效性进行了调查研究，结果显示有效提问只有56%。笔者通过大量的听课、分析，发现课堂提问的量与质与老师的经验有较密切的关系。
本比较课例的课题是“染色体变异”，是高中生物必修二的内容。开展同课异构活动的两位老师，一位是刚走上讲台的新老师（本文简称A老师），另一位是工作多年、有经验的老师（本文简称B老师）。备课组听课结束后，对两位老师的教学活动和效果进行了较为全面的分析和评价。笔者对两节课的课堂提问从提问频数、提问对象与形式、提问内容、候答与理答等四个方面进行了有效性的比较分析。
一、提问频数的差异
课堂提问的次数A老师约27次，B老师约为17次。浅表的数据显示，A老师的提问次数显然多于B老师，但实质并非如此：因为A老师的提问只有11个是点名学生回答的，有4个是用于教学过渡，多达12个提问是老师在自问自答或让学生简单回答是还是不是等；而B老师的提问需要学生回答的有12个（其中10个是点名回答，3个是小组回答），5个不需要学生回答，用来教学过渡或调节情绪的。
笔者分析认为：课堂提问的频数要合理，以平均2-3分钟提出一个问题为宜。若提问过多，容易出现“满堂问”使教学过程被割裂，即使是高水平的提问，但学生也难以在短时间内给出高质量的答案；若提问太少，则容易出现老师“满堂灌”而给学生的思维刺激少，学生因思维强度小而容易开小差。
二、提问对象与提问形式的差异
课堂提问应面向全体学生，这一点两位老师都表现了充分的关注，通过集体回答或分组合作回答等方式让大多数学生参与，对于一些开放性的问题，两位老师不约而同的选择了小组为提问对象。但选择提问对象时，两位老师仍然有一些差别：
A老师的点名对象显然选择的是一些成绩较好的学生，基本没点后排的同学，但B老师却是将较难的问题交给较好的学生，而将一些较简单的问题交给一些内向、不够主动交流的学生（从回答问题的自信程度、流利程度可以看出来）。
A老师几乎都是简答式的提问，而B老师的提问除了简答式、分析外，还运用填充式、选择式、合作式等。如：多倍体、单倍体概念的关键词是什么？属填充式；分别用普通小麦与小黑麦的配子发育成的个体，是多倍体还是单倍体？属选择式；列表总结单倍体与多倍体的育种原理、常用方法与优点，由纵排的一列学生回答、补充，属合作式。
另外两位老师较大的差异表现在：A老师的课堂没有学生提出反问，而B老师的课堂有两位学生提出了反问，这种反问的出现说明提问达到了激励性的效果。
由此可见，课堂提问应侧重于多种方式调动更多的学生参与，提问形式可以更加灵活，且针对不同层次的学生设计不同层次的问题，才能保证课堂氛围和学生思维都较为活跃。
三、提问内容的差异
本节课的重点内容是染色体组的概念、单倍体与多倍体的概念、两种育种方法等。如果直接讲述这些概念，特别是染色体组的概念，学生是很难理解其实质的。
A老师的提问有：果蝇的体细胞有染色体几条？那么精子中应该有几条？哪几条染色体？形态大小的功能？它们之间的关系？是否携带控制生物生长发育的全部遗传信息？
B老师的提问有：果蝇的体细胞有染色体几条？那么精子中应该有几条？结合减数分裂过程，分析它们形态、大小和功能会不会相同？（学生集体回答）精子中的染色体相互之间是什么关系？（点名回答）回忆同源染色体概念，如果要从中选出代表，需要选多少条？以人为例，代表要选多少条？（同一学生回答）这些代表是否包括了本物种生长发育的全部遗传信息？（集体回答）
很显然，A老师的提问像教科书式的，特别是对“全部遗传信息”，没有分析学生不太容易明白；B老师的提问更有系统性，通过层层设问与追问，使得问题与问题之间具有逻辑性，呈现明显的问题链，且用生活化“代表选举”让学生能更能理解染色体组的概念。
笔者认为：高质量的提问，内容要具有一定的逻辑性，体现出递进的、有层次的、前后衔接的、相互呼应和逐步深化的特点，尽量减少机械记忆性的提问。另外，提问内容应具有探究性与开放性，鼓励学生做出多种可能性的解释，除了调节课堂氛围外，尽量减少只需要用“是”或“否”等来回答的封闭性提问。
四、候答时间与理答评价的差异
候答有两个环节：老师提问与学生回答间的暂停；学生回答与老师提问之间的暂停。两位老师的候答时间有明显的差异。
A老师习惯于让学生立即回答，较难的问题如学生不能立即回答则马上点名下一位学生，既没有留出让学生思考的时间，也很少对学生的回答留出一定的等候时间；而B老师的提问都会留出3-8秒钟让学生思考，再才点名回答。诸如“染色体变异可能会发生什么变化？”、“秋水仙素能抑制纺锤体的形成，影响了细胞分裂过程的哪一阶段？”等，若学生一时不能答出，B老师也用“请大家想一想”、“请大家再思考一会儿”等用语等待学生的回答；对回答有误的学生，B老师也给予了学生补充或修改答案的机会。这些候答时间看似浪费了时间，实际上有助于学生减少紧张的情绪，梳理思维的方向和产生思维的聚合。
理答是指老师对学生回答的应答与反馈。老师理答的特点反应出老师的风格，也直接关系到学生回答问题的积极性。本课例的两位老师都能以欣赏的态度看待学生的回答，对学生鼓励较多，对错误的回答也能及时澄清。但进一步分析，发现两位老师的理答还是有一些差别：
在理答时间上，A老师明显少于B老师，以至于A老师的讲授时间较多；
在理答内容方面：A老师多用“好”，“不错”等简短的词语，对于错误的答案常急于给出自己预设的答案，未能作出及时的评价。而B老师用到一些赞赏语句，如“你的想法很有新意”，“我非常同意你的观点”，会使学生获得成功的喜悦，激发学生深入学习的欲望；对于学生充满自信的回答但不太准确时，适度进行表扬，然后对生成性的错误问题进行追问，如：“假设我告诉你”等，并给其自我纠正的机会；对学生回答有明显的错误，则说：“你的回答我似乎不太理解，我想再听听其它学生的表达”，保护了学生的自尊心。另外B老师还特别注重体态语言，比如用饱含期待的眼神或点头、轻微的摇头等。
课堂提问是学生思维的向导，是教学活动的催化剂。通过比较两位老师的课堂提问，对其有效性加以分析，引发了备课组对如何提高课堂提问的有效性的讨论与总结，对课堂提问的四项原则（目的明确、针对性、启发性、激励性）有了更深刻的理解，新教师也表示要从老教师的经验中吸取营养。同时，我们也认识到：在“同课异构”中，“同课”是基础，“异”是变化、是发展，“构”是核心、是灵魂。同一教学内容由不同的教师上课，更有可比性，教学反思有着共同的话题，对具体问题的探讨也更加深入，这样可以整体提高老师的课堂教学水平和教学智慧，从而提高课堂效率，也有效促进了老师的专业发展和校本教研的发展，培养了科组团队意识，是一种很好的教学型教研实践活动。
参考文献：
①章云珠:《老师教学行为的优化策略》，《教育评论》，201*.1②慕晓茹：《高中生物新课程问题化内容组织与教学分析》，《中学生物教学》201*.3③《高中课程方案老师读本》华中师范大学出版社
④《高中生物课程标准》人民教育出版社谈生物科研究性教学（一）⑤《课堂教学的有效性》天津教育报刊社201*.11
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