余杭骨干教师高级研修班个人小结
骨干教师高级研修班个人小结
从1997年参加工作以来，一眨眼已经过去了11年。回顾在刚参加的5年
中，当时受到教研员谢瑞元老师关心和指导，我不断的上公开课，写教学反思，在短短的几年中能站稳了讲台。从201*年开始，余杭的课程改革给我进步带来了机遇，在教研员贺国标老师的帮助和关心下我汲取了课改的思想，听名师课堂，自己参与备课，开课，确实较以往在教学方法，教学语言、评价方式都略有提高。但是，我也有很郁闷的方面，那就是年复一年的公开课的思路都是重复的，老师对我评价还可以，但是自己总是感觉没有长进。我在自己的教学过程发现不了自己的缺点，发现不了自己存在改进的问题。
余杭骨干教师高研班给我机会到上海参加培训，让我有机会聆听了以顾泠沅教授为首的导师团的指导。此次培训让我终身难忘。一、头脑风暴了解“三段两思”
最近的几年，我校校本教研经历了由问题为中心的探讨模式、以提高课堂教学有效性为目标的探讨模式。但是都经历了一个瓶颈的问题。尤其是教师教学水平相对进步的今天作为学校校本教研的指导出现了一些难度。比如课堂的改进从什么地方着手，学生的活动以什么活动为核心，教师的教学手段的改进标准是什么等等。
我在上海听了专家的报告，给我对大的感受就是他们为我们今后校本教研的改进提出了出路。本次研修中所提出的“三段两思”的研修模式非常适合学校的教研改进。改进课堂教学的出发点在于课例，改进的手段在于课堂观察。虽然现在我们对课例还比较陌生，但相信通过学习我们能在实践中学会其基本的流程。其次，在课堂观察的一些技术指标还可以加强应用。上海的学习时间也比较长，但是对我比较有感受的地方太多了。然而，初中教学有一定的特点，教师的责任心比教学水平的重要心更为突出。作为老师老说，改进教学方式是永不抛弃的义务，所以我有了尝试的冲动
二、建模思想亲历“三段两思”
第一阶段的课例研修是在余杭镇中，王洁博士和贺国标老师指导了我们这次研修活动。参加上课的老师有余杭镇中的四位老师，其中杨燕飞老师上三轮课，其他三位老师各上一轮。具体安排是上午听课，下午录课堂实录、研讨改进措施。
杨燕飞老师是个职初教师，她的三次教学我们是直接跟进的。杨燕飞老师选择的课是《地球的自转》，第一次上课学校内部没有进行磨课，完全是由其本人完成。本次研修的主题是老师该为学生的建模提供怎样的支持，在研修过程中学员的讨论是很激烈的，主要是针对课堂中出现的问题与我们要研修专题如何联系起来，如何能得到改进的措施。我个人把本次研修的主题与个人研修的主题结合，通过三次课写出了“学生交流对教学效率的影响对《地球的自转》一课的教学分析”一篇体会，我重点是针对课堂实录和教学过程中师生交流、生生交流的一些数据做出了自己的评价和分析。本次研修最后的主报告就采用了我研修的这些成果，作为其中的一块主要的内容。第一次研修的过程，我主要是体验了“三段两思”的过程，初步体会和实践了如何课堂观察、如何做教学实录、如何寻找证据、如何改进教学、如何形成结论等。三、交流策略的改进再历“三段两思”
第二次研修主题的地点是在临平三中，研修的主题是“针对科学探究变量的有效处理和寻找基于经验“分层筛选假设”。本次研修中我把个人的研修主题“如何促进课堂交流”加入到这次的研修中去，目的是想在个人研修过程中能受到专家的直接指导。
本次研修中我上了两轮课，课题是《动能与势能》。因为这次研修主要的专题是控制变量，所以在备课的时候就是为这个专题而准备的。第一次上课是在本校上的，出现的问题比较多，符合研究主题的问题就是没有引导学生去猜想、筛选猜想、变量和变量的控制。所以上课的时候学生没有活跃，也达不到促进课堂交流的目的。在课后的研讨中，老师针对出现的问题提出了许多改进的意见，比如1、导入的提问要高效2探究过程让学生的思维有层次。3探究的程度要与学生的认知条件相适应4小组的交流要有组织和秩序。5学习任务单的问题指向性要加强，让学生容易读懂等。这些建议给我帮助很大，在临平三中的第二轮上课中我就改进了。比如1课堂导入部分符合学生的认知水平，学生的交流更加有效。2、在探究环节，学生的猜想说的很充分，学生能根据教师的引导进行有效的实验设计3、教师充分了解学生的相异思维，教师的讲解和学生的自主探究各有侧重。4、课后的评估和学生访谈显示课堂的教学效率较好等等。这个过程我受到了上海导师、教研员和学员的共同帮助才使这次研修顺利完成。虽然体会很肤浅，
但毕竟经历了这个过程，我将在以后的研究中继续下去。四、我的反思
1、课例研修让我明白了什么？
课例研修让我明白了我们可以通过课堂实录去寻找我们改进教学的证据。2、我的困惑在哪儿？
课例是教学中出现的一个关键事件，我们现在做的比较多的模式是先确定主题再去通过课堂教学实践来解决，我感觉缺乏生成性和偶然性。由于本次活动也是这种模式，因此我觉得比较大的困难是课堂中出现的问题不能与研修主题相关联，从而得不到我想要的结论。3、我希望能在哪儿突破
我觉得突破的地方还是在课堂中偶发事件、生成性的事件或者在教学中问题比较集中的专题。4、后续研究的方向
扩展阅读：高级研修班总结
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“行动教育”模式，作为严格意义上的建模研究显得比较复杂，在实际推广中，可以进行必要的简化（二次实践，二次反思）。
二、办班情况及主要特点
1．办班概况
顾泠沅领衔的“行动教育”培训模式高级研修班是上海市教委举办的七个专家领衔的探索骨干校长、骨干教师培训模式中的一种模式。培训周期一年（201*年3月至201*年3月）。参加对象为来自静安、普陀、青浦、徐汇、长宁、杨浦、松江、闸北、浦东（浦东新区为中期拓展）九个区县的45岁以下中青年中小学数学、理科骨干教师70名，另外配有30名专业伙伴。学员采取自愿报名、区县选拔推荐，专家审批录取的办法，纳入市教委人事处市级骨干教师培训统一管理。
办班目标是：全体学员基本掌握以课例为载体的教师行动教育模式，开发出一批典型课例报告，促进教师专业成长，推动上海市二期课改的实施；通过学员“种子计划”在9个区建设若干所校本研修制度的实验性、示范性基地学校，因校制宜地开展各种灵活、有效的研修活动，初步建立以校为本、内外结合的教学研修制度，推动教研工作重心下移。
在“行动教育”过程中，坚持了“行动为本”、“合作为本”、“以校为本”，成为本期研修班的最大特点。在数据资料搜集和问题解决过程中，采用了多种途径和质的研究方法，如问卷调查，讨论录音，课堂现场观察与录像带分析，学生和教师的成长档案袋，学生的作业分析，教师的反思札记，对学生、教师和专家的深度访谈，教育叙事研究、视频案例制作等。2．行动为本
长期以来，教育理论与实践之间存在着难以消解的“两张皮”现象，行动教育恰恰在两者之间架起了一座桥梁。在行动教育中研究者与实践者统一成“研究的实践者”。研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校改革和发展中的现实问题；研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是更新教师的观念，不断地改善教学的行为；研究的结果则是切实解决学校的问题和教师的困惑。
跨文化的东西方课例研究表明，东方比较重视新旧知识的内在联系和解题的技巧训练，西方比较关注情境导入与儿童生活经验的联系，但均需深入探究学科的本源问题。只有情境导入，问题驱动，才能超越技巧，探究本源。因此，在行
动教育过程中，我们集中注意于恰当生活情境的创设与学科本源问题探究的有机整合。
3．合作为本
本期研修班不设导师，采用合作制。变自上而下的被动接受式培训为自下而上的合作参与式研修。如果说，在课程教学改革中，应当坚持以学生发展为本，那么在学校教师研修中，则必然要坚持以教师发展为本。研究者应成为教师在实践中研究，合作学习，共同成长的专业伙伴。美国霍姆斯小组成员古德莱德生动地描述了大学与公立中小学间互补互益的伙伴关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学做为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”
研修班配备了30名专业伙伴，其中有来自大学、教师进修院校和研究院所数学、科学教育的专家、教授，也有学科教育的博士、教师教育的专家；有丰富经验的特级教师、教研员，也有掌握现代科研方法和现代技术的研究人员。不同专业色彩的伙伴，组成一块多色彩的调色板，共同绘制教师专业发展的蓝图。课例研究，则为教师与专业伙伴的理论学习，教学设计，行为反省提供了全方位合作的平台，在理论与实践的对话、交流中，在不同专业背景人群，不同声音的相互聆听与碰撞中，一次又一次迸射出创造的火花，实现了优势的互补。正如约翰斯图尔特密尔在《自由论》中所说的那样：“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。”
4．以校为本
基础教育的改革与发展，最终发生在学校里和课堂上。几乎所有的教育改革家都相信，最重要、最有价值的教育研究应该在真正的儿童世界普通中小学幼儿园里进行。从19世纪杜威倡导的实验学校运动到美国20世纪60年代末兴起的以学区的普通公立学校为依托的教师入门学校，两者的追求目标都包括三个方面：培养新教师，为在职教师提供进修的机会，教师在学校开展教育研究。然而它们为什么都先后失败了呢？其中的教训是：（1）缺乏对这种学校的评估和研究；（2）这些改革过程往往是自上而下的，由学区或大学强加给学校的，未能得到实践者（校长或教师）的理解和支持；（3）改革只是着眼于个别教师（如职初教师）的成长，而不是整个学校；（4）大学与中小学未能结成长期、稳定的共
生伙伴关系。
当前，我国正在积极推进的校本教研，可以说是一种自下而上，从学校内部推进教育改革的研究取向；是一种以教师为主体，强调实践反思、同伴互助、专业引领的学校组织文化或教师专业发展的实践形式，是一种将教学实践与教学研究、教师进修密切结合的、探究性、合作性，反思性的学习方式和工作方式。教本教研的内涵是：“基于学校”、“在学校中”，“为了学校”。
“校本教研制度建设”实验性、示范性基地学校的标准是：
（1）把实施新课程作为学校研修活动的基本内容，针对课程教学中的现实问题，因校制宜地开展灵活多样，行之有效的教研活动。
（2）形成校长带领下实践反思、伙伴互助、合作学习的教师团队，将学校建设成学习化的组织，教师的精神家园。
（3）整合学校内部机构，形成融教学、教研、进修为一体的教学研修系统，形成合力，使学校不仅成为学生成长的场所，也成为教师专业成长的沃土。
（4）大学或教学研究机构与中小学结成一种长期、稳定的共生合作伙伴，教育研究者与教师互补互益，充分利用校内外的教学资源。
（5）建立学校教学研修工作的导向机制、激励机制和保障机制，把研修工作列入学校发展规划和考绩指标。
一所学校校本教研制度建设大致要经历4个阶段：起步阶段
推进阶段达到标准阶段形成特色阶段三、研修内容及绩效
本期研修班的课程内容分读书自学、短期课程、课例研究、校本教研四个板块。
1．读书自学
为了深刻理解、准确把握新课程改革的精神及理念，更新教育观念，克服目前教育研究中的浮浅、浮夸、浮躁之风，我们提倡参加学习的所有学生和专业伙伴，首先要静下心来，系统读几本书，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，力求做到读书明理，追本溯源，论之有理，言之有据。读书内容主要是：美国国家科学委员会编撰的《人是如何学习的》、古德莱德的《教师临床视导的技巧》，《必读文选（一）（二）（三）》，日本佐藤学的《静悄悄的革命》，顾泠沅等人编著的《寻找中间地带》和《教学改革的行动与诠释》。在系统自学的基础上，撰写读书笔记，组织专家讲座，交流讨论。人均阅读文献35万字。更为重要的是，许
多学员养成了查新检索的专业习惯。每研究一个问题，首先要在电脑上查阅别人已有的研究成果，找到巨人的肩膀在哪里，避免从头摸起，低水平的重复。2．短期课程
在读书自学的基础上，集中安排了一段短期课程，以专题讲座的形式，介绍前沿的先进理论、技术与方法。日期讲座主题主讲人上海教科院顾泠沅教授、博导上海教科院周卫研究员华东师大钟启泉教授、博导苏州大学副教授鲍建生博士周卫研究员顾泠沅教授上海教科院副研究员王洁博士顾泠沅教授华东师大黄荣金博士青浦实验研究所郑润洲所长王洁博士顾泠沅教授华东师大单中惠教授、博导青浦区教师进修学院顾泠沅教授著名老教育家吕型伟教授3/10教师在行动教育中成长3/17课堂观察技术与专业日志3/24课程改革新在哪里？3/24美国视频课例研究3/31校本教研与反馈会议4/7教学任务的变革4/14课堂上的科学探究4/28聚焦新课堂怎样评价一节课4/21国外课例研究6/30教育叙事研究6/30课例研究例解9/8面向未来的学校之形象9/22从赫尔巴特、杜威到新课程改革9/29聚焦校本教研论坛10/13专家教师成长研究的另一种范式11/17建国以来教学工作的回顾3．课例研究
自4月28日起，研修班进入课例研究阶段，面对防范“非典”工作的特殊形势，培训班采取分区活动，以校为本，伙伴互助，巡回指导，网上交流的形式，坚持开展专业引领下的以课例为载体的行动教育研究。在防范“非典”无法集中指导交流的情况下，顾泠沅带领专家小组多次到学校进行面对面的听课、评课、交流与指导。
如果说“非典”使我们更加珍惜生命的价值，那么这一阶段手携手的合作研究，使我们更加深切地体验到这种心心相印的友谊的珍贵。
由于研修班56名学员与专业伙伴的共同努力（未含浦东），截止12月已完成课例研究报告86篇，正式发表论文34篇，其中在全国性刊物上发表24篇。这些优秀课例研究报告大多具有这样几个共同特点：（1）比较深刻地揭示了数学、科学探究教学的本质，反映了较高的学科思维水平；（2）比较生动、具体地
记叙了教师教改意识唤醒与教学行为转变的曲折过程以及由此带来的学生学习方式的变化；（3）对复杂、丰富、真实的课堂教学情境和问题冲突进行了多元的理论铨释和多次的反思；（4）在专业伙伴的帮助下，抓住了课例的主题，并能围绕这一主题，较好地组织相关材料，做到观点与材料的统一。
在课例研究阶段也存在一些问题，主要是：（1）各区进展不太平衡，少数学员第一轮课例研究尚未完成或选题抓的不准；（2）科学教学的探究模式比较成熟，数学教学和人文学科教学的探究模式还有待深入探索；（3）对教育叙研究尚处于起步阶段，对能真正唤起教师觉醒的教育故事，叙述还不够生动、感人，还不能充分诠释故事背后的意义；（4）视频课例研究还有待深度开发，从而使优质教育资源能为更广大的教师所共享。
4．校本研修
从201*年10月开始，研修班的学习重点，由课例研究转向校本研修制度的建设，在9个区县选择了一批校本研修的扎根学校。研修班的学员分头调查总结本校以往教研活动开展的情况与特点，经验与问题；与校长、教师一起讨论如何改进学校的教研活动；整合、理顺教研组织，针对学校课程教学中的现实问题制定研修计划；通过“教学设计课堂观察反馈会议”三环节的教研活动，在实践反思、伙伴互助、专业引领的行动教育过程中，不断提升教师的教学理念，不断缩小先进理念与教学行为、教学效果之间的差距。将教学、进修与研究有机结合起来，将正式教研活动与非正式教研活动同步推进，逐步形成与完善以校为本的教学研修制度，努力营造自主性、探究性、合作性、反思性的学校组织文化，促进教师的专业发展。
在行动教育推广阶段，学员听课2300余节，开设研究课111节，承担课题研究60个（其中全国性课题5个，市级重点课题10个），撰写反思札记、专业成长史等158篇，计78万字，指导青年教师608人。各校因校制宜地开展了各种形式的研修活动，涌现了许多生动的实例。目前，上海市静安区、普陀区、青浦区、浦东新区教育局（处）依托各区的教师进修院校，正在区域性推进校本研修工作。
在上海市举办行动教育研修班期间，我们还通过专家讲学，学术访问，培训者培训等多种形式去北京、天津、河北、山东、安徽、福建、四川、广西、江苏、浙江、广东、海南、宁夏、台湾、香港等省、市和地区传播和辐射了“行动教育”的模式，让更多的教师与我们一道在行动教育中共同成长。
顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。1967年毕业于复旦大学数学系，曾在上
海青浦县任中学教师十余年，1986年被评为特级教师，后任县教师进修学校校长。1993年获华东师范大学教育学博士学位。现为上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师。在上海青浦县主持长达十五年的数学教育改革实验，并进行了近十年的后续研究。多次被评为上海市劳动模范、全国劳动模范，并荣获全国五一劳动奖章等。享受国务院特殊津贴。现兼任上海及全国教育科研、课程改革、教师教育等领域的多种职务。主要著述有《学会教学》、《教学实验论青浦实验的方法学与教学原理研究》、《青浦实验启示录》、《青浦实验一个基于中国当代水平的数学教育改革报告》、《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领(1997-201*)》、《当代教学策略》、《教学任务的变革》、《教师在教育行动中成长》，主编《21世纪数学教育探索》、《面向未来的基础学校》等丛书。
耕耘者的风范
记上海教育功臣顾泠沅
本刊特约记者周卫
教育是面向未来的事业，教师应是最有权威的未来学家。未来分为两半，一半是今天的延续，另一半要靠理智的雕琢。
顾泠沅
今年教师节，顾泠沅同志荣获上海市人民政府授予的上海市首届教育功臣的光荣称号。这不仅是顾泠沅同志个人的光荣，也是广大教育科研工作者的光荣。
一个城市教育的发展，离不开名师的引领。改革开放以来，在上海基础教育改革和发展的几个主要历史时期，顾泠沅同志都作出了重要的贡献。
一、主持青浦农村教改15年(1977-1992)
1967年，顾泠沅同志从复旦大学数学系毕业后，分配到青浦县莲盛乡最基层的农村学校任教。他曾执教于中学、小学，也担任过幼儿园的教师。历史给他一个机遇，让他切身体验到农村教育的艰辛。他则抓住了这个机遇，扎根农村，默默耕耘，为大面积提高农村教育质量倾注了自己全部的心血和聪明才智。十年浩劫之后，面对青浦县初中毕业生数学成绩1/4零分的灾难性现状，时任数学教师、教研员的顾泠沅同志。以“十年生聚、十年教训”的毅力，领导教改实验小组，经过3年调查、1年筛选经验、3年实验、8年推广，使全县数学教学质量大面积、大幅度提高，进入全市先进行列，并取得了单科突破、各科迁移、诸育
并进、整体受益的效果。1986年教育局将他的经验在全市进行推广。同年，美国“掌握学习”的倡导考布鲁姆听了青浦经验后说：“你在东方做了十年，我在西方做了40年，所得的结论几乎是一致的。”嗣后，国家教委组织专家组对青浦进行了实地考察，认为青浦实验小组“面对教育质量低下的局面，不埋怨客观条件差，不丧失前进的信心，不受片面追求升学率错误思想的干扰，也不采取违背教育的做法，提出从实际出发，按教育规律办事，向教育科研要质量”，“教育思想端正、成果显著、经验内容十分丰富”。著名教育家刘佛年称其为“教育改革的楷模”。
1992年国家教委在上海召开了全国推广现场会，肯定青浦经验是基础教育改革的一项重大成果，并由办公厅正式发文决定有计划、有步骤地在全国范围内推广。顾泠沅同志的研究成果同时也获得了全国首届教育科研一等奖。1994年，上海市委党史研究室以“耕耘者的风范”为题撰定了长篇人物叙事，把顾泠沅同志的事迹编入《上海改革开放风云录》。1996年顾泠沅应邀首次代表中国出席在西班牙召开的国际数学教育大会(ICME-8)。在会上他作了“青浦经验一个基于中国当代水平的数学教育改革报告”的系统讲演，深得同行的赞誉。15年的教改探索，顾泠沅同志与青浦广大中小学教师结下了相儒以沫、心心相印的深厚情谊。1998年，因工作需要，顾泠沅调离青浦，但他仍然始终如一地关注着青浦的发展。他一次又一次地深入青浦课堂，讲学传经，听课观察，面对面地交流谈心，指导改进教师的工作，规划青浦的教育如何再上新台阶。正是由予他和青浦同事们的共同努力，青浦区这面教改的大旗历经20多年的风雨，长飘常新。
201*年元月，教育部基础教育司领导决定由顾泠沅同志牵头，组成专家组，协调全国各省市自治区教研室和14所师范大学课程研究中心，在全国实施“以校为本教研制度的建设和教研活动创新”项目，推进全国新一轮的基础教育课程改革。201*年8月，青浦区教师进修学院在顾泠沅指导下，在全市率先举办“聚集校本教研”论坛，再一次引领了全市的教学改革。
二、投身二期课改，总结中国数学教学理论
1997年，顾泠沅老师受市教委委托，主持制定了“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”。这一纲领认真总结了上海市乃至全国历次教学改革的经验教训，宏观地把握了国际数学教育的发展趋势，在国内首次鲜明地提出了“以学生发展为本”的课程观念，解决了在教学活动中学生与教师的主体互动关系。他冷静地理清了以赫尔巴特为代表的接受式学习与以杜威为代表的活动式学习的两大课程流派的源与流的关系，深入分析了各自的优势与不足，力求平衡与融合两
者，尽可能避免课程改革中的偏激和盲动，防止教改的表面化和形式主义。他的这些思想，对健康推进上海的二期课改，乃至对顺利推进全国数学新课程的改革都产生了深远而积极的影响。这个行动纲领，获得了教育部全国第二届教育科研成果二等奖。1999年6月，顾泠沅同志与美国卡内基教育促进基金会主席舒尔曼教授共同主持了在沪召开的中美数学教育高级研讨会。这是中美两国教育专家之间的一场高层次对话。顾拎沉同志作为大会执行主席，在这次会议上提出了“寻找中间地带”的观点，即在中美两国教育之间，可能存在一个中间地带，双方可以根基于各自的本土文化，相互借鉴、取长补短，用以改进本国的教育教学。这一观点为舒尔曼所赞同，成为中美双方与会代表的共识：
多年来，顾泠沅同志一直密切关注着国际数学教育改革前沿理论和成果，同时又始终扎根于中国中小学数学教育的本土实践，倾心致力于中国数学教学理论的总结与概括。1994年，顾泠沅的名著《教学实验论青浦实验的方法学与教学原理研究》由教育科学出版社出版。以顾明远为首的专家组在成果鉴定中指出：该成果“是对青浦县实验全过程的精深概括，在教育学理论上有所创新和发展，具有重大的理论价值和实际价值”，“实验具有中国特色，是我国教育理论研究同教育实践相结合的范例”，“论文提出的‘学会教学’可与‘学会学习’等当代国际上的先进教育思想媲美，论文提出的理论丰富了我国教育理论宝库”。此项成果获全国首届师范院校基础教育改革实验研究项目一等奖。1998年，顾泠沅同志与华东师范大学校长王建磐合作，共同创立了全国第一个数学教育博士专业。近年来，他与他指导的十几位博士合作，主编了《21世纪数学教育探索丛书》，目前已出版的有《匹兹堡大学实施初中数学课程标准的教学案例》(201*．7)，《教学的窗口：哈佛大学中学数学教学案例集》(201*．9)，《数学教育：从理论到实践》(201*．11)，《寻找中间地带国际数学教育改革的大趋势》(201*．6)。最近出版的专著有教育部组织编辑的特级教师文库《教育改革的行动与诠释》(201*．8，人民教育出版社)。为了使中国的教学理论和经验走向世界，他还和香港大学课程教学系的首席教授马腾合著了《中国的变式教育研究》，此书已经被纳入国际教育权威丛书，计划明年出版。这一系列研究成果的发表，引起了国内外数学教育界的密切关注，而其研究价值又远远超出了数学教育本身。正如顾泠沅同志自己说得那样：“我国数学教育的探索需要扩大其研究领域，突破以往的研究方式，不再是东方和西方、传统和现代、理论和实际的六方对峙，而是融入国际意识的跨文化、大系统、重现场(现实复杂性)的研究观念和方法。在此，我们应不惜痛下功夫，扫除那些热衷于空谈、浮游于形式的不良习惯，树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。”
三、领衔教师继续教育与面向未来的基础学校研究
1999年，教育部师范教育司为了指导实施园丁工程和中小学教师继续教育工程，建立了全国中小学教师继续教育东北师大研究中心和上海研究中心。顾泠沅同志主持“上海研究中心”的日常工作。在此期间，他主持完成了教育部委托项目“教师教育专业化与教师继续教育课程”，主持编写了中小学4门学科的9本示范性骨干教师培训教材，参与主持了全国中小学骨干教师、校长国家级培训的方案制定，并领导“教师研究中心”与上海市师资培训中心闵行基地合作，承办了两期“小学骨干教师国家级培训班”，探索了“基本理论+案例分析+实践考察”三个板块的培训新模式，这种培训模式在全国73个国家级培训单位的综合评估中名列前茅，受到教育部师范教育司贺信嘉奖，并已在全国辐射推广。随着课程改革的深入。如何将先进的观念转化为教师的实践行为，已成为课程实施的瓶颈。有效地组织教师培训，改进教师工作，成为提高教育质量的关键。顾泠沅同志及其研究小组，不盲目地照搬国外模式，而是在广泛借鉴的基础上，有所改进，有所突破。在借鉴美国哈佛大学案例培训、参与式讨论的基础上，顾泠沅强调了教师行为的连环跟进；在借鉴香港大学徐碧美教授伙伴互助、个案研究的基础上，顾泠沅强调了专业引领和教育叙事研究方法的运用。经过与青浦区教师进修学院长达一年的合作研究，201*年终于创造性地探索出以学科课例为载体的专业引领下的教育行动模式。这一培训模式一经提出，立即受到广大教师的热烈欢迎。今年一月，教育部基础教育司在全国各省市自治区教研室主任国家级培训中率先推广。上海市教委委托顾泠沅领衔的行动教育高级研修班由全市九个区70名骨干教师、30名专业伙伴组成，他们合作制作的十几个研究课例已在《人民教育》杂志陆续发表。
顾泠沅还参与了国家哲社重点课题、教育部重点课题研究，协助吕型伟同志开展“21世纪中小学教育现代化的实验研究”，任课题组副组长，该课题历时15年(1985-201*)。在此基础上，他又主持教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”，力图系统总结走在全国改革创新前沿的40多所中小学、幼儿园办学的新理念、新模式、新经验，并希望在广大校长、教师实践智慧的基础上，提炼、概括出面向未来的中国基础学校的核心理念。
在顾泠沅同志身上，集中体现了当代教育科研工作者无私奉献、矢志不渝、顽强拼搏、开拓创新的优良品质。这也得益于他的三位导师。俗话讲：名师出高徒。他将苏步青教授严谨的治学风格、刘佛年教授民主宽容的大家风范、吕型伟教授实在、求实的科学态度集于一身，铸就了当代教师的师魂。
每一位熟悉顾泠沅的同志，在慨叹他精力充沛、洞察事实和深邃的理论思辨的同时，更为他善于实践反思、勤于笔耕的精神所折服。从1977年以来，他坚
持写专业日志，不管工作多忙，身体多么劳累，都坚持将自己每天的学习体会、谈话心得、参观随感、书信手稿一一记录下来。26年来已积累了95本札记，500万言。201*年6月，他随国家教育发展中心回访美国卡内基教育促进基金会，这是他第一次访美。在美12天，他几乎放弃了所有的游览活动，夜以继日地整理考察笔记，每天只睡四五个小时。回国以后，他又用两个月时间，加工完成了4万余字的美国基础教育访问考察报告，他的这种精神一时被传为佳话。我们为拥有这样一位杰出的教育科研工作者而感到自豪，我们愿意把顾泠沅同志的先进事迹变成教育科研工作者共同的精神财富。
教学任务的变革
顾泠沅
一、重构知识与学习的概念
“我们所知道的多于我们所能言传的”1。上世纪五十年代，英国哲学家波兰尼（M.Polanyi）在其论著中提出了这个我们有着共识而又忽略的命题。波兰尼据此推断出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicitknowledge）和默会知识（tacitknowledge）2。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字等来表述的知识；而所谓默会知识则是指不能言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著的特征：（1）默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；（2）默会知识是不能以正规形式加以传递的；（3）默会知识是不能被加以批判性反思的。由于种种原因，这一知识论未能在教育实践领域中得到运用与检验。
许多年以后，“默会知识论”终于走出了书斋。1996年世界经济合作组织在其报告《OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。在深入实施素质教育的今天，重新探讨默会知识的作用，对于课程教学改革有着深远的影响，其中一个重要的原因是：默会知识论使我们对知识本身的结构和组成，对知识的态度和理解发生了变化；默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。
在迄今为止我国中小学的教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍然
12Polanyi,M.,ThetacitDimension,London:Routledge&KeganPaul,c1966,p4.
Explicitknowledge亦有译作“显性知识”等；tacitknowledge亦有译作“缄默知识”、“意会知识”等。
11是最基本的特征，所有的学习活动也是紧紧地围绕这三个中心展开的。因为，人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，无数的实践证明：“实践的技能很难诉诸于文字”、“科学的创新根源于默会的力量”3。换言之，由于我们认识了默会知识的力量，在大力提倡创新精神和实践能力的今天，学习这一概念的内涵和外延被扩大了，可以用下面这个结构图来描述（见图1）。
图1学习的新概念
这是一种新的学习概念，学习不仅局限于从明确知识到明确知识的言传，而是四种学习关系的相互整合。从明确知识到明确知识的学习，以书本及其听讲为主，在我们现在的教学实践中占主导地位。很多优秀的教师在这方面积累了相当丰富的经验。而其它三类学习长期以来为我们的学校教学实践所忽视，现在需要大力提倡。其中由默会到默会的学习，“只可意会而不可言传”，它是在真实的或模拟真实的情境中、在学生的团体实践和做的过程中发生的；由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外显，它丰富了学生的明确知识。
学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。这是因为，教学的任务和效果，不仅仅包含教师通过书本对学生所起的作用，至少还有另外两种作用能产生积极影响，这就是实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）。让学生学会在上述多种情境中学习，这不仅是在学校阶段，而且是整个终身学习的精华所在。
二、教学任务的再分析
1、默会知识论对教学任务分析的启示
与发达国家相比，我国学生在系统的学科知识掌握上具有一定的优势，但在
3赵修义、郁振华：“默会知识：知识经济时代的一个哲学话题”，载201*年8月12日《文汇报》第12版。
创新意识和实践能力方面差距十分明显。这与我们教学中一直注重让学生从书本中获取知识不无关系。如前所述，人类知识按其外在化的程度可分为明确知识和默会知识，它们就象一座冰山的两个部分，前者浮出海面，后者在下面托起整个冰山，如图2所示。从根本意义上说，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。默会知识它深深地镶嵌于人类的实践活动之中，只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的。
图2知识的冰山模型
新的学习概念还对人们在实践中的合作互动提出了要求。新时代十分强调团队精神和群体意识。现代心理学研究表明，任何集体都体现了成员主体间的复杂关系，因此不能认为它只是个体简单结合的结果。小组合作学习和班级集体教学的实践都在一定程度上证明，集体对每个成员有重要的教学作用。这样，学生学习作为教学任务分析的前提，它构成了如图3所示的分布式结构。个体活动集体活动
明确知识概念原理示例讨论学生团体默会知识直觉技能合作行动
图3学习的分布式结构
2、教学任务的基本构成
教学对象的学习准备是教学任务的输入项，而教学目的规定着教学任务的输出。其中，教学任务作为目的与对象的中介，就具体落实为在教学过程中以怎样的内容、通过怎样的方式、达成怎样的水平，三者构成如图4的三维关系。
对默会知识的重新认识，加深和丰富了我们对教学内容的理解。教学内容不仅存在于学科之中，而且存在于学生的生活世界中；同样重要的是，学生的情感体验不仅仅作为一种学习的动力机制而存在，它可以而且应该成为学生的学习内容。
教与学的方式，近年来人们通常将其区分为如下两大类别及其它们的变式，
即教师主导取向的接受式和学生自主取向的活动式。在两类方式的运用中，师生关系、教师的教学行为和学生的学习行为具有显著的差异。两种方式的运用既受教学目的的制约，又影响了整个教学活动的展开和教学目的的达成。
至于教与学的水平，其层次性与教师的教学理念、教学能力和具体的教学要求有直接的关系，是从一个角度对师生互动情况的简要描写，也是衡量教学结果的关键性指标。图中的分类后文还将作进一步的阐述。
图4教学任务的三维结构
教学内容、教学方式和教学水平三者是相互关联的。首先，任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作；其次，内容与方式也是相互依赖的，一定的教学内容要与相应的教学方式、方法结合起来考虑，两者必须相互匹配。对教学内容、教学方式和教学水平的整体考虑体现了教学的整体视野。3、我们的主要观点
（1）尊重学生差异的教学任务观
传统的三中心观念把教师视为教学的单一主体。现代教学理论明确指出，在一定的框架里，“教学的行为（目的）是由一组主体（很多情况下是一个人）对另一组主体（很少情况下是一个人）实施的，前者称为教师，后者称为学生”4。教师在教学过程中起主导作用，可以称之为主导性主体，而学生则面临自身发展的问题，可称之为发展性主体。无论冠以何种称呼，教学的主体都不是单一的教师或是单一的学生。众所周知，我国儒家文化极其深厚，强调尊师重教，这是传统美德，但这种传统容易使学校教育走向师道尊严的极端，而忽略学生的主动发展。在我们思考教学的两组主体时，可以发现，在仅仅重视明确知识传授的情况下，容易导致对学生主体地位的忽视；当强调默会知识学习、关注两种知识相互
4〔法〕G.米亚拉雷等著，思穗、马兰等译：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版第21页。
14关系时，就无法不重视对学习个体的尊重和学生主体作用的发挥。在师生关系中强调尊重学生、关心学生、倾听学生的心声，从学生的需求、现状及发展可能出发，只有这样，学生的主观能动作用才能充分发挥，从而体现出自身也是教学的主体之一。
学生个性的差异性、每个学生学习准备状态的差异性、作为学习内容重要组成部分的默会知识的个体性特征，决定了师生两组主体间相互作用内容、方式的复杂性和差异性，因而整体视野下的教学任务观也是一种尊重个体差异的教学任务观。
（2）在主导原则下取得新平衡是关键
学校中的每一个教学任务都可以用图5的基本图式来表示。由图可见，学生的学习是多种不同影响的共同作用，这些作用可以是整合的、互补的，有时也会出现抵触或矛盾。这里最重要的是要选取正确的主导原则，就目前的认识而言，将教学内容与学习融为一体，有效地改进学生的学习方式应是核心的主题，我们要优先关注并理智地分析如问题解决、激发兴趣、知识应用和合作交流等国际经验和研究成果；与此同时，教学改革的策略，应建基于学生、教师、学校甚至更宽广的教育社群的本土优势之上，应珍惜一切行之有效的传统措施，因应所需，不断改善。首先看准方向打破旧平衡，然后避免偏颇建立新平衡，教改实践需要那种不走极端而到达顶尖的集大成的智慧。下面是几个典型的例子：
教师学生
图5教学是两组主体间的复杂作用系统平衡概念理解、基本技能与问题解决
学习过程是一个分层次的连续体，关注问题解决的策略十分重要，因为它是学习的最高层次。但是，国际教改实践业已表明，片面强调以问题解决为中心，基本概念和技能就难以落实，且较高水平的问题解决能力必须以掌握相关的基础知识与技能为前提。随着学生的成长，这两者存在着分层次、螺旋式的相须互发关系。
处理好长效核心知识与学生兴趣的关系
为了让学生能够维持对学习的兴趣，需要从学生感兴趣的知识出发。兴趣是学习的动力。引起兴趣的有内容本身、内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到到，知识不总是好玩的，
也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言，注重长期有效的核心知识，必须作为学生学习的真正主干。
对应用情境要做恰当的教学加工
为了体现知识的真实性、应用性，教学中常常需要例举真实的事例，或是在真实的情境中操作。然而，实际问题总是比较复杂，有时应用情境的混乱会造成知识更加难懂，真实情境的干扰因素超过了教学过程的主导因素，反而不利于学生的学习。为了能在较为真实的情境中让学生体验知识的现实来源和应用价值，需要教师对教学情境进行适当的理性加工。
弄清什么条件下合作学习才有效
学习需要合作，相互交流是学生进步的重要途径。但许多实践的结果表明，开展合作学习有时会导致学生独立思考能力下降、个体积极性衰退，为使合作学习确有实效，教师需精心设计、适当掌握分合交替的过程，引导学生在独立思考的基础上合作学习、交流研讨。
（3）现代信息技术为改变学习方式提供新平台
我们所处的时代出现了大量的新发现和新发明，计算机和网络已经成为推动教学发展、促进教学变革的学习技术。作为一种交互式的宽带媒体和多智能的崭新技术，它可以“平衡许多人的小努力和少数人的大努力”5。技术的变革及其新的学习平台的出现，必将带来学习方式的深刻变革，具体表现为：
读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力。
推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、数据作出推断更加相关，
应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力。
学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习的重要方式。
学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任何时候都更为迫切。
新的学习方式创造出一种新的互动式的学习新文化，它是对以教师为中心的“灌输式”教学方法的革命。学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。优秀的教育必须营造一个有利于创新思维发展的环境，教师要做点火者而不是灭火人。
三、任务变革的教学论思考
1、两种有意义的教学方式
5顾泠沅：“美国教育考察报告（二）”，载《上海教育科研》201*年第8期。
16教学理论发展史上长期存在着“学科中心论”和“儿童中心论”的对垒，两种认识论在教学实践中的表现讲授式教学和活动式教学常呈“钟摆”现象。大量的事实表明，这两类不同的教学方式，最近二、三十年来有明显接近的趋势，作为教育发展的两极张力，真理也许就在这两个极端的中间。其实，人类学习本来就是获得知识经验与进行行为实践两者结合的过程，学习是知与做相统一的主动行为。当前我们正致力于发展学生的创新思维，因此，一方面要改变灌输式的讲授，提倡启发式的接受与批判性思考；另一方面又要防止盲目活动，提倡有目标的活动与领悟，它们相互补充、相得益彰，从而改变以往那种封闭的、割裂的、视学生为容器的教学模式。在这里，我们要着重指出的是，无论是接受还是活动的教学方式，都有有意义学习和机械学习的区别。
奥苏贝尔（D.P.Ausubel）最早提出有意义接受学习的概念，他认为，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立合理的和实质的联系。对于个体来说，有意义学习就是习得语言文字符号的意义。奥苏贝尔那里，有意义接受学习是与机械接受学习相对的。
活动式教学大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式的主要特征是：①强调实践、操作及探索行为；②注重对策略性知识的默会；③重视人际交往，突出情感体验。
有意义活动的教学是学生将已有的知识、经验、判断力等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得体验与感悟。有意义活动的学习是与机械的、被动操作的活动相对立的。
从国际、国内的教学实践看，我们在基于有意义接受学习的讲授式教学方面有着比较成功和成熟的经验，而在有意义活动教学上则显得相对薄弱，这就有必要着重对活动式教学进行研究。
（1）活动式教学的基本组件
近年来，从文献资料以及对我国尤其是上海地区活动式教学案例的搜集、分析和研究中，我们获得如下认识：有意义的活动式教学须有若干基本组件构成，适当选择与组合这些基本组件则可形成一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。
表1是活动式教学的基本组件，也是创设有意义活动环境的基本构架。这一构架可以为我们提供一系列识别、建构或评估适合活动教学展开的学习环境。这里，将有意义活动的教学分成四个基本的组件，是出于研究的需要，在实际教学的运用中，这四者是高度综合、紧密相连的。
表1活动式教学的基本组件
内容与任务有关的事实、概念和原理策略知识技术和方式、过程监控方法模式示范（提供案例）互动训练（操作对话）铺垫的设置与拆除（设计作业单）过程复杂性与多样性递增的任务序列从全局性的任务概览到细节性的局部技能（任务分析表、概念导图）环境嵌入式的学习情境与专家实践文化的引领内环境（自我效能：动机与自控）与外环境（实践共同体：合作与竞争）的相互作用（2）活动式教学与课程改革的突破
目前我国正在进行的新一轮课程改革为有意义活动的教学提供了“舞台”。已经于201*年秋季在全国部分省市普通高中试行的、并于201*年秋季在全国部分小学（三年级起）和初中试行的“综合实践活动课程”，都以学生自行探索、问题解决为核心的研究性学习视为其中的重点内容。上海市第二期课程改革则着眼于课程对学生发展的功能，提出“基础性课程”和“发展性课程（旨在扩大学生的知识面与开展研究性活动）”的课程开发思路。
有意义活动教学突破了传统的书本中心、课堂中心与教师中心，将迎来课程、教学改革的突破性进展。具体表现为：
①打破了以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和任务实施中求知，拓宽了有效学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的积极性和潜力；
②打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和大自然延伸，“边缘课堂”内涵日趋丰富，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的空间；
③对课程开发、教学模式的改变和教师教育观念的转变起到驱动作用，教师的工作定位突破了以往单纯传授、灌输的模式，向引导学生创造的方向发展。同时，能者为师的观念被师生在更高的层面上接受。
2、教学水平分类及其因素分析（1）教学水平三分类
教与学的各种任务，如根据从缺少思考到富于思考的操作方式，按它们在连续过程上达到的水平来区分和识别，一般分为记忆、解释性理解和探究性理解三个层次6，我们的观点如表2所示。
6参见〔美〕莫里斯.L.比格著，张敷荣等译：《学习的基本理论与教学实践》，文化教育出版社1983年版第
390412页。
表2教学水平三分类水平分类记忆基本特点操作程序解释性理教师讲解解学生领会探究性理学生投入解亲自探索观点与建议②迫于考试影响和教学内部问题，还有较强势力③不能一概否定，要有合理的看法①应予提倡与发展，争取更多教学工作达到这个水平②有不足，把学生往一条路上引，束缚思维，缺乏独创性③充分发挥优势（是个重要环节）基础上克服弊病①应大力提倡，最适合未来与当今现代化建设需要②是高层次教学思想，需要遵循在情境中学习的规律，要积极创造条件，让教师首先学会探究③防止简单理解和形式化，有区别、分层次地提出合理的要求
应当指出，这三级水平是密切联系的，它们之间没有截然分开的鸿沟。而且在这三种水平中，后一教学水平往往是在前面水平的基础上发展起来的，它包含了前面水平的要求。我们不仅应当尽量挖掘各类教学水平固有的潜力，而且必须从实际出发、有意识地促使教学水平的递进。
（2）观察发现：思考力水平有待提高
根据前述的教学水平分类，从九十年代末开始，我们对上海市某几个区县的课堂教学现状进行深入调查，结果发现如下两个突出的问题：
许多本该达到理解水平的课，正向记忆水平下降。教师启发性的讲解，学生有意义的接受，是我国传统教学的精彩之处，但不少教师将此下降为“填空式的问答”。所谓“边讲边问，小步快进”，其实“讲是为了灌输知识，问是看学生收到了没有”；把教学混同于学科习题的机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。
许多正在试验让学生亲自探究的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案。这又是一种下降。“表面上像探究，实际仍是讲解”，达不到学生亲自投入探究的思考力水平。
当然，在广大教师的课堂教学中，教学水平既有下降现象，又有保持现象，这就有必要进行细致的因素分析。美国匹兹堡大学学习研究和发展中心依托教育学、心理学的成果，再与教学实践相联系，通过典型的课堂教学案例，分析了影
记住事实和①过时，不符合今天的需要响高认知水平保持或下降的因素7，见表3与表4。
表3高认知水平保持的七个要素表4高认知水平下降的六类因素
①思维和推理搭“脚手架”；②学生提供元认知方法；③示范高水平的操作行为；④维持对证明、解释或意义的强调；⑤任务建立在已有知识基础上；⑥在概念间建立联系；⑦适当的探索时间。①情境问题常规化，教师包办代替；②重点转移到追求答案的正确、完整，不注重意义、理解、概念获得等方面；③时间过多或过少；④课堂管理问题；⑤给学生的任务不恰当，指向不明；⑥教师对学生低层次结果或过程迁就。在我们所承担的中小学骨干教师国家级培训中，按照前已述及的几个环节：教学水平分类调查观察发现问题因素分析有效改进，提供了一种通过案例研究提高教学水平和能力的操作程序，并在培训实践中取得显著的效果。
四、面对新任务的教师培训
学生学习方式的改变，新型师生关系的建立，对有意义活动教学的重视，传统课堂不断向社会和大自然的延伸，以及提高教学水平的迫切要求等等，为教师参与课程建设和开展教学改革提供了广阔的空间。教师发现和施展自己的才华、开发潜能、提高专业水平、体现自身价值比以往任何时候机会更多、条件更好。但是，现有教师状况与新的教学要求之间不相适应的矛盾，也比以往任何时候更为尖锐。今天的教师面对着许多全新的要求，需要提升自己的教学观念，提高开发和实施学校课程的能力，转变自己在课堂上的角色地位、改变教学行为，当然也会涉及许多日益更新的知识和现代教学技术的学习、运用。
进入二十一世纪，提高教师职业的专业化水准，已成为世界各国教育改革的聚焦点。教师专业发展是一个连续的谱系，从师范生到职初教师，再发展到有经验教师及专家教师，其中专家教师是教师成长的高级阶段。教师的专业成长（尤其是实践智慧的提高）与知识结构有如图6所示的基本关系。职初教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规则，还有一般教学法的知识，均属于本文开头所说的明确知识。有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，那是指学科教学的特殊案例、个别经验。专家教师则不同，他们还具备丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。案例知识和策略知识，很大部分是教师的亲身经验，以默会知识居多。
专家教师
7〔美〕MaryKayStein,MargaretSchwanSmith,MarjorieA.Henningsen&EdwardA.Silver著，李忠如译：《实
施初中数学课程标准的教学案例》，上海教育出版社201*年7月版第21页。
有经验教师
职初教师-
原理知识案例知识策略知识
图6教师专业成长与知识结构变化
案例由于具有如下作用，正在引起普遍的关注：
（1）案例是教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉改进自己的内隐决策，调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。
（2）案例是教师专业成长的阶梯。运用案例教学，可以从听讲式培训发展到参与式培训，在搜集案例、案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。
（3）案例是教学理论的故乡。一个典型的案例有时也能反映人类认识实践中的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论到理论的研究过程中的偏差。
教学实践是复杂的，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释和决策的能力。这种情况下所需要的知识产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。这对个人而言是一个逐渐发展和积累的过程。从某种程度上说，这是一个长期的、复杂的、默会的过程，是实践智慧的体现。这种“个人的实践知识”或专家教师的实践智慧，往往隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系，它被镶嵌于真实的教育情境中、镶嵌于教师的教学行为之中而无法剥离。
基于这样的分析，现代教师培训应当继续开发认知师徒制的思路，采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，这才是造就有经验教师和专家教师的必由之路。以往的教师培训，以原理知识为主要内容，忽略了案例与策略的知识，难以达到预期效果。偏重教学原理（原则、观念）难免空泛，强调教学经验（技能、技巧）易致盲目，以案例为基础的探讨恰好可以弥补这两者的缺失。
主要参考文献：
1、Polanyi,M.,ThetacitDimension,London:Routledge&KeganPaul,c1966.
2、石中英著：《教育改革与知识转型》，教育科学出版社，201*年版。
3、顾泠沅著：《教学实验论》，教育科学出版社，1994年版。
4、美莫里斯.L.比格著，张敷荣等译：《学习的基本理论与教学实践》，文化教育出版社，1983年版。
5、金一鸣等编：《刘佛年教育文集》，华东师范大学出版社，1999年版。6、邵瑞珍主编：《教育心理学》（修订本），上海教育出版社，1998年版。7.Brown,J.S.&Duguid,P.(1993).StolenTechnology,Vol.33,No.3,pp.10-15.
8、法G.米亚拉雷等著，思穗、马兰等译：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版。
knowledge.
Educational
教师在教育行动中成长
以课例为载体的教师教育模式研究
上海市教育科学研究院顾泠沅王洁*
摘要：基础教育课程发展与教师培训均面临着理论如何向课堂实践转移的突出问题。将课堂视为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究的方法，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式，为解决转移问题提示了一种有价值的选择。
一、困惑与思考
（一）问题与困惑教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这似已成为不易消解的困惑。这一现象，国内有，国外也存在。
（二）消解困惑的现有研究及其讨论
文献表明，解决理论向实践转移的做法主要有下述两种：
（1）结合课例8的同事互助指导（peercoaching）。西方学者乔依斯和许瓦
*本课题系中小学教师继续教育上海研究中心、上海市青浦区教师进修学院和上海市教育科学研究院合作
项目。研究得到了青浦区教育局及有关中小学的鼎力支持，青浦教院郑少鸣院长、市教科院周卫研究员自
斯（Joyce&Showers，1982）9的一项实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上。研究者对两组参与了三个月课程的在职培训的教师进行对比研究，其中一组教师所在的学校在培训期间推行了同事之间相互听课和指导，而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现，前一组有75%教师在日常的课堂中能有意识地、而且比较有效地应用所学的知识和技能，后一组则只有15%能有同样的表现。以后的几项研究1011也都发现，校内同事之间互助指导的效果明显超过单元式的工作坊。
目前，美国、香港等地的一些学者正据此在中小学推介同一层级教师之间的互助支援，认为这样做既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”，又能促进了教师的专业发展。“相观而善之谓摩”，相互听课有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发艺术切磋与教学研究，长此以往又可以促成研讨与培训一体化的校本发展机制。然而，根据我国内地长期以来教研活动的经验，同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。
（2）案例教学方法。案例教学法是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进理论到实践的转移，这种方法最早运用于律师与医生的培养，哈佛工商学院的科普兰（Copeland,1910）将其使用于工商管理人才的教学中，同样取得显著的成效，这种方法的广泛采用后来成为整个哈佛大学培养专门人才的重要特色之一。二十世纪七十年代以后，案例讨论被移用于教师培训，现已发展为课例学习（lessonstudy）。
教师是一个特殊的职业，教师职业虽然也有一般职业的若干共同特征，但毕竟与医生、律师、工商管理者不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中作行为自省与调整的跟进才能见效。国外、国内的事实业已告诉人们，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。
（三）我们的思考------“行动教育”
教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性
始至终参与组织与指导工作，青浦实验研究所郑润洲老师参与文稿的最后修订，特此致谢。8
本报告中的课例是指一个实际的教学例子，课例学习活动是围绕一节课的课前、课中、课后所做的一系列讨论。9
Joyce,B,&Showers,B.(1982).Thecoachingofteaching.EducationalLeadership,40(1)10
Sparks,G.M.(1986).Theeffectivenessofalternativetrainingactivitiesinchangingteachingpractices.AmericanEducationalResearchJournal,23(2)11
Signh,k.&Shifflette,L.M.(1996).Teachers’Perspectivesonprofessionaldevelopment.JournalofPersonnelEvaluationinEducation,10(2)
知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学(learninghowtoteach)”，是他们成长与发展的规律性进程。
综合文献研究、经验总结和对改革实践的深入洞察，我们关于教师在职教育的思考是：1.保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；2.保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为自省的全过程反思。于是，我们在通常的教师培训形式之外提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。
二、计划与行动
（一）从教师的需求出发
如今对教师怎样教学生要求很高，天天在呼唤尊重儿童的主体地位，强调把儿童的需求作为教育的出发点。那么培训者培训教师，是否也应当尊重被培训者的主体地位，把教师的需求作为培训的出发点呢？恰巧在这点上，以往的培训出了毛病。因此，人们已经建议把教师培训改称为教师教育，甚至认为称教师学习更妥当。
本课题研究之初，我们曾对青浦区部分中小学311名教师作问卷调查（有效问卷295份），其中两个结果引起了我们的关注。
1.教师需要有课例的专业引领。
“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”统计结果如图1所示，老师们选择较多的是：C.课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（36.7%）；D.身边经验丰富教师在教材教法方面的指导（35.7%）；E.同事之间对教学实际问题的切磋交流（21.6%）。选择很少的是B.与同事共同阅读理论材料并相互交流（2.8%）；A.未结合课例的纯理论指导（3.2%）。其中，受教师欢迎的C、D、E指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的A、B选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。
40353025201*1050AB3.22.836.735.7A.未结合课例的纯理论指导B.与同事共同阅读理论材料并相互交流C.课改专家与经验丰富教师21.6共同指导课堂教学D.经验丰富的同事在教材教法方面的指导E.同事之间对教学实际问题的切磋交流CDE图1怎样的专业指导对教师帮助最大2.教师需要行为跟进的全过程反思。
“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”统计结果如图2所示，老师们选择较多的是：专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进（57.7%）；听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论（24.6%）。选择较少的是：与和自己水平相当的教师相互听课讨论（0.7%）；专家和优秀教师听自己的课并点评（5.9%）；听优秀教师的课并听专家点评（11.1%）。有意思的是，老师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进，多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。显然，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。
与和自己水平相当的教师相互听课讨论专家和优秀教师听自己的课并点评听优秀教师的课并听专家点评专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论图2教师需要什么样的听课、评课方式57.70.724.65.911.13.教师的需求在过程中提升。
在行动过程的访谈中，不止一位老师对我们说：“理论是我们最缺乏的”；也不止一位教研员反映：“指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课很重要。”
教育家经常提醒专业工作者要注意引导教师学会理性地思考问题，不要小看理论思维。其实，从教师的需求出发不仅指要尊重教师的个体需要，而且还应该重视教师职业所承载的社会需要，其中也包含对本专业的理性关怀。
（二）我们的计划
基于教师的需求与本报告开头所述的思考，我们运用了假设演绎与逆推溯因等方法12，提出如图3所示的实施“行动教育”的基本模式。我们认为要解决教师成长中存在的突出问题，需要构建一个以课例为载体的、强调专业引领和行为跟进的操作系统。“行动教育”该是怎样的模式，在我们的行动开始之初，这个问题已经在头脑中反复酝酿，随着研究的推进，这个模式从萌生雏形到确立基本框架逐渐清晰化。
课例为载体/教师与研究者的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整改善行为反思2：寻找设计与现实的差距更新理念反思1：寻找自身与他人的差距图3“行动教育”的基本模式
于是，我们在前期调查研究的基础上，以上海市青浦区为基地，制定了在该区试验“行动教育”基本模式的行动计划，这份计划从201*年的1月起实施：
1.准备阶段（201*年1月2月）。
（1）组建课题组，商议研究计划，落实研究器材；
（2）选6所中小学、4门学科（中学数学、物理，小学数学、自然常识）作为样本，每门学科选对应的有经验教师和职初教师作为研究课的执教教师。
（3）全体人员会议，在正式行动前开展方法培训。2.行动阶段（201*年3月7月）。（1）原行为阶段观课，深入访谈；（2）分学科会议，讨论新设计阶段的课；
（3）新设计阶段观课，深入访谈，讨论教学行为改进；（4）开展问卷调查；
（5）新行为阶段观课，深入访谈，多次调整教学行为；（6）全体人员会议，比较、分析三阶段课的差异和变化。3.总结阶段（201*年5月-9月）。（1）交流总结会；
（2）处理数据资料，整理研究结果，撰写报告；
①假设演绎与逆推溯因科学发现的模式，它要求研究者在所设想的多路演进的逻辑推理过程中敏锐地抓住那些具有必然联系的逻辑链条，由此建构新的假说，然后在实践中检验并修正它。详见顾泠沅著《教学实验论》，教育科学出版社1994年版第6669页。
（3）面向教育界的报告与研讨活动。（三）行动要点
为了使本研究充分体现“行动教育”模式基于课例的、研究者与教师合作的、课例讨论与行为自省相结合的全过程反思的特点，课题组由以下人员组成：中小学教师继续教育上海研究中心和上海市教育科学研究院的研究人员、青浦区教师进修学院的教师、华东师范大学课程教学专业的博士研究生、青浦区参与学校的校长和教师。这样的人员结构，可以充分发挥作为专业研究的主体研究人员、教研人员、专家教师，与作为教学行动的主体一线教师相结合的互补优势。
本研究为了要探析一些深层次的问题，如在“行动教育”过程中，教师的理念与行为是如何发生变化的，因此，数据资料的搜集采用了多种途径，如问卷，小组讨论并录音，课堂录像和研究人员的现场观察，学生和教师的工作档案，学生的知识产品，教师的反思录（反复递交），对教师、学生和专家的深入访谈等。在这个过程中，课题组共组织了100多次学习、研讨活动，30多次个别与团体访谈，整理编辑了50余万字的文字资料、150多小时的录音和24节课堂录像资料，拍摄了100多幅照片。
所有的方法都服从于一定的目的。本项研究具有比较鲜明的行动研究的特点。它是关于教师专业发展的，在教师教学中进行的，为了提高教师实践智慧的研究。这种行动研究，既不是某一种理论的简单验证，又不是某个流派的实际示范，而是以科学研究为手段，致力于解决教师在职培训中的现实问题，这也是研究构想的出发点。研究中我们在运用行动研究方法的同时又引进科学发现模式，使之具备双重机制既能改善教师的教学行为，又能为建立科学假说或理论构想提供素材。
三、课例为载体
我们的“行动教育”以探究性理解水平的教学为行动的目的，为此选择中小学数学与科学学科的4个“课例”作为首批研究对象，旨在从中探寻并揭示有效提升教师实践智慧、促进其专业成长的运作方式与规律。在此过程中，研究者与教师亲密合作，发展学与教的策略，教师则一面从事实际教学，一面从事教学研究，一面在工作过程中接受在职教育，而且将三个方面有机地结合起来。
这一部分先对4个课例做一个概要的介绍，使教师与研究者在共同制作课例中出现的困惑与差距，教师在理念与经验引领之下的行为自省、教学经验重构、扎根理论建立等过程有一个背景式的展示。
（一）从实物到算式的“数学化”过程-----小学数学《有余数的除法》
荷兰弗赖登塔尔(Freudenthal)数学教育研究所的达朗其(Jande
Lange,1996)在国际数学教育大会（ICME-8）的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名学生家长出席家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生动手摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象；第三类学生直接套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才在真正体验“数学化”的含义。
让学生体验数学化，在数学学习中感受从具体到形式的抽象过程，是现代小学数学课程改革所强调的重要理念。本次研究，小学数学研究小组选择了“有余数的除法”这个内容，试图让教师体悟小学数学课程改革这一理念。
研究从分析教师原有经验开始，采用录像带分析技术对这课堂进行分析，结果发现至少有三处涉及理念与行为问题：
1.余数概念的建立。教师从上课一开始就“纠缠”于区分“等分除”、“包含除”等枝节问题，而未突出“有余数”这个要点。
2.试商。教学中教师习惯于按部就班，强调用乘法口诀作为试商的“拐棍”“括号里最大能填几”，如3×（）＜7，致使程式化的计算训练替代了对试商本来意义的理解。
3.寻找规律：余数一定要比除数小。教师让学生观察下列一组有余数除法的横式：
16÷5＝3117÷5＝32
18÷5＝3319÷5＝34
然后问：“余数1、2、3、4与除数5哪个大？”由此引导“发现”余数小于除数的规律，貌似寻找规律，学生实际并未动多少脑筋。
在教师与研究者共同经历了完整的“行动教育”过程之后，课堂发生了显著的变化数学教学向儿童生活回归，原来的繁琐变为简明，原来的程式化训练变为体验数学化的过程。改进后课的教学思路如下图所示：
实物算式寻找意义不能分了？7÷3＝21……………………被除数商余数除数23761图4
●对小学生来说，“数学就是生活”。根据儿童的生活经验，“除法就是分豆子”，教师由此得到启发：7颗豆子平均分到3个盘子里，那个分剩下来不够再分的豆子数就是“余数”，盘子里试着放豆子的过程就是“试商”。在这里，从实物到算式是“形式化”的过程，从算式运算返回到实物解释是“寻找意义”的过程。数学化就是在具体，半具体、半抽象，抽象之间的铺排，是穿行于实物与算式之间的形式化过渡。
学生通过体验数学化的过程，不仅加深了对“有余数的除法”的理解，而且很快找到了算式运算中的规律。当教师让学生思考被除数、除数、商和余数之间有什么关系时，学生不仅能说出“除数乘商加余数等于被除数”，还能有把握地说出“余数一定比除数小”。教师又问为什么，学生答道，“如果余数比除数大，就是分剩的豆子数比盘子数多，那么每个盘子至少还可以再分到一颗豆子”。这番建立在学生理解基础上的对话多么好啊，其意义决不同于“猜谜游戏”般的问答。
●小学生学数学，从实物到算式存在着一道鸿沟，如何让学生掌握“有余数的除法”的算式运算，优秀教师的经验为该课的改进提供了宝贵的支持。这就是：先让学生动手分豆子，然后不用盘子，在脑中分豆子，如此多次之后，学生便会比较顺利地越过上述鸿沟。经分析，这一设计符合布鲁纳“三个操作”的认知理论（图5）。其中脑中分豆子的方法是一种“表象操作”，它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。
实物操作表象操作符号操作
动手分豆子脑中分豆子算式运算（具体）（半具体、半抽象）（抽象）
寻找规律
图5“脑中分豆子”与布鲁纳的认知理论
“表象操作”的作用在数学教学中并不鲜见，比如在退位减法“23-8=?”的教学中，学生的思维表现出多种水平（参见图6）：
第一种：第二种：第三种：23--8借位计算15形式化寻找意义29第四种：已经自动化
图6
其中，停留于第一、第二种水平的学生“只会动手做，不会动脑想”，从第二种到第三种是关键的一步，学生通过表象操作，越过这一步，才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。
●改进后课的师生语言行为也有了很多变化，下面是用“弗兰德师生语言互动分类”方法对“余数比除数小”这一教学片段所做的比较(参见表1与图7)。
表1让学生发现“余数比除数小”期间师生语言互动时间的分布改进前(423″)改进后(410″)百分弗兰德师生语言互动分类时间百分比时间合计比合计(″)(%)(″)(%)①接纳学生感觉51.2163.9回②赞许学生行为225.2235.6应③接受学生观点122.8112.7147中166″″④问学生问题235.47217.6立39.2%35.9%⑤演讲4811.3256.1自⑥指示或命令317.300发⑦批评或辩护权威行为255.900回⑧回答老师的提问或按6615.6338.1128应老师要求表述109″″25.8%自⑨主动表达自己的观点4310.29523.231.2发或向老师提出问题中⑩静止或疑惑暂时停顿337.87.8%000%立或不理解教师讲学生讲静止注：学生小组讨论，改进前为115″，27.2%；改进后为135″，32.9%。
25201*1050⑩⑥⑦⑤⑧④⑨②①%改进前改进后图7师生语言互动状况的变化表1和图5中可以清楚地看出，改进后师生语言互动出现了下述情况：1.课堂静止或不理解⑩、教师指示或命令⑥与批评或辩护权威行为⑦的时间下降为零，教师演讲⑤、学生按老师要求表述⑧的时间在明显减少；2.教师提问④、学生主动表达自己发现⑨的时间在明显增加，教师接纳学生感觉①的时间也有上升。由此可见，教师的教学理念与行为有了明显的改变。
（二）从告诉事实到组织观察
----小学自然《淀粉》片段“淀粉遇碘酒变为蓝紫色”
现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，因此课程应教给学生科学加工的方法，给他们提供一种思想工具，这样，学生就会更接近地了解作为科学特点的探索精神了。
小学自然“淀粉”是一堂带有实验的课，其中“淀粉遇碘酒变为蓝紫色”是一个重要的教学内容。按照以往的教学方式，教师通常是拿出事先准备的淀粉，在告知学生淀粉的性质之后，做一个教学演示：将碘酒滴在淀粉上，验证淀粉的特性遇碘酒会变成蓝紫色。
参加我们行动计划的某老师，她上的课与以往相比已经有所改变。在她的课上，学生被调动起来，不停地随着教师的指示动手做实验。可是，如果仔细分析，学生的行为实际上是对教师指令的被动回应：把指定的液体（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之产生一种预定的变化（变成蓝紫色）。这样做，看似让学生观察与探究，实质上仍然停留在“告诉事实，验证结论”的水平，学生没能亲身经历主动观察与分辨的学习活动，思维活动投入量明显不足。
●针对上述情况的改进课，使用的“液体”增至黄酒、酱油、碘酒3种，“物品”改为马铃薯、盐、面粉、米饭、糖等多种，然后放手让学生在各种“液体”与各种“物品”之间一对一“找朋友”哪种“液体”碰到哪种“物品”会发生新的颜色变化？教师组织学生观察，学生通过亲自分类、亲自鉴别，从而发现淀粉特有的性质。下面是一名学生的观察结果记录单。众所周知，分类与观察是科学探究的第一步，学会运用这种分类、鉴别的思想工具比知道某个特定的性质更为重要，改进课在达到这一目标上有所突破。
●改进前后的课有没有本质的区别？对此，我们根据两堂课所作实验的有关记录材料将其甄别为教师的演示实验、学生的模仿实验和探索实验三类，并对所用时间及占比做统计，结果如表2所示。
表2三类实验所用时间及占比实验类别教师演示实验学生模仿实验学生探索实验5.824.433.17改进前时间（分）百分比（%）17.3673.149.506.53012.35改进后时间（分）百分比（%）34.59065.41从表中数据可以清楚地看出：在改进后的课中，学生探究实验的时间占比从原来的9.50%增加到65.41%，而相应的学生模仿实验的时间占比却从原来的73.14%减到了零，变化十分明显。
●这种通过主动观察、分类，鉴别物品特征与性质的学习方法，其效果还体现在后续的学习之中。在“水能爬高吗？”一课中，学生完成了一项更为精彩的“有结构的探究”：
1.将玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸等插入红色水中，学生按“能爬高”与“不能爬高”对物品进行分类。
2.学生用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征：有小孔或缝隙。教师归纳，这就是“毛细现象”。
3.学生把3支粗细不一的玻璃细管插入红色水中，观察发现：管子越细水爬得越高。一块玻璃片不行，“不能爬高”，但在两块玻璃片的一端插入小木棒，制造缝隙，观察发现：缝隙越小水爬得越高，而且还呈现了一条“漂亮”的曲线（可供儿童长大后进一步研究）。
4.学生用毛细现象解释酒精灯燃烧、树枝插在红色水中插久了变色的原因。“科学是探求意义的过程”（爱因斯坦）。作为一种学生的学习方式，探究活动关注的重点是围绕解决问题，采用一定的方法问题进行学习。学生的探究是需要方法引导的，这种引导将经历“有结构的探究指导性探究自由的探究”的过程，逐步放开。
一位外国教育专家观看了这堂课后，兴奋地说：“我终于看到了儿童真实的探究。这里真是课堂改进的天堂。”
（三）在“变式”体验中建构原理----中学物理《杠杆》
杠杆是一种简单的机械，形状各异，但都绕一个点转动，这个点称为支点。杠杆受的力分为动力和阻力，支点到动力或阻力的作用线的距离叫做力臂，杠杆平衡的条件是：动力×动力臂＝阻力×阻力臂。
杠杆是阿基米德发现力学规律的得意之作，他得出了著名的杠杆原理。让学生在过程体验中建构概念、原理，是当前理科课程改革的主要思想之一。可是一到现实的课堂，杠杆原理与认知建构理论就怎么也不能相映成趣：1.力臂的定义比较抽象，总是由教师给出、学生记住；2.杠杆平衡的条件还是教师演示，学生验证。
那么能否通过适当的教学处理，让学生能生动地体验知识的发生过程，有效地建构物理概念呢？物理研究小组对杠杆这堂课的教学内容做了如下的调整。
从“扁担挑物”到水平杠杆的平衡条件
最简单的杠杆是水平杠杆。学生早就有了扁担挑东西的生活经验，只要稍作概括，就可以简化成如图所示的水平杠杆。
扁担挑物水平杠杆：支点、水平力臂、重力图8
在水平杠杆模型中，力臂是“具体”的，与生活经验完全一致，因此不会成为学习的难点。这样，学生就可以避开难点，集中探索支点两侧力臂、重力这4个物理量的关系，下面是学生在课堂上做物理实验填写的记录单：
表3物理实验记录单实验序次①②③④⑤⑥重力F132力臂L123重力F2力臂L2学生经过亲自实验，获得一批数据，然后相互合作探讨这些数据之间的关系，得出水平杠杆平衡的条件，即重力与力臂之间两两乘积相等（F1L1＝F2L2）或反比例（F1：L2＝F2：L1）。
在新设计的教学过程中，师生行为出现了明显的变化。改进前，先是由教师口头讲解或实验演示，得出上述平衡条件，然后让学生根据实验手册的要求验证这个规律。改进后，学生变得主动起来，从直觉感知出发，简化实验设计，变验证为自觉探求，亲身体验了科学家（如阿基米德）发现客观规律的过程，这样
的科学加工的方法（图9），在自然科学的学习与研究中很具普遍意义和思想的价值。
直觉感知设计实验探索规律
扁担挑物水平杠杆符号表征（生活经验）（因素简约化）F1L1＝F2L2
图9体验科学家发现规律的过程
●杠杆原理与力臂定义的修正
水平杠杆是个简单的模型，把其中一端的重物换为弹簧秤竖直往下拉，结果仍然符合前述的杠杆原理。改变弹簧秤的方向，如图10所示斜拉。这时学生会发现，他们原来归纳得出的结论怎么不适用了，这一“错误”引起认知冲突。经过充分讨论，学生自行修正了力臂的定义支点到力的作用线的距离（图10虚线所示），这样杠杆原理仍然成立。最后，教师适时介入，介绍生活中的杠杆（见下图），加深学生对于阻力、动力、阻力臂、动力臂的理解。
图10
撬石头大力订书机
在力臂概念的教学中，教师行为的改变表现在：改进前，教师一开始就硬性灌输力臂的定义，由于概念比较抽象，学生常常不知其所以然，这就容易导致被动接受。改进课中，教师在学生对力臂意义有了初步认识的基础上，巧妙地设计了一种“变式”用弹簧秤斜拉，让学生产生认知冲突，从而完整地有效地建构起力臂的概念，准确领悟杠杆原理的内涵。
（四）设计“铺垫”引导探究
----中学数学《勾股定理》
从某种意义上说，勾股定理的教与学是数学教改的晴雨表：20世纪50-60年代数学课程中的严格论证、后来提倡的“量一量、算一算”、之后的“告诉结论”、“做中学”，直到现在的探究式等，在勾股定理的教学中都有各自的追求。数学教学要培养学生数学计算、数学论证乃至数学推断等能力，勾股定理的教学正是一个恰当的例子。为实施探究水平的教学，研究者对教师日常的课堂行为进行分析，结果表明，教师虽有探究式教学的理念，但在师生行为的设计上有两个难解的困惑：1.通过度量直角三角形三条边的长，计算它们的平方，再归纳出a2+b2=c2，由于得到的数据不总是整数，学生很难猜想出它们的平方关系，因此教师常常把勾股定理作为一个事实告诉学生；2.勾股定理的证明有难度，一般来说学生很难自行探究，寻得解决的方法。
一项对澳大利亚、捷克、香港和上海四地勾股定理的课堂教学研究13表明：澳大利亚是把勾股定理作为一个事实(知识)告诉学生，只字未提证明，捷克和香港虽然介绍了多种证明方法，但事实上只是通过演示手段，让学生直观地确认所发现的关系。
可见，直接让学生猜想和证明勾股定理是有困难的。事实上，多数教师教勾股定理，基本采用讲解的方式，在我们视野所及的范围内，即使有教师力图实施探究性教学，也只是停留于形式，称不上实质意义上的探究。那么能否通过设计合适的学习情境做铺垫，引发学生的数学猜想；能否在铺垫的基础上，通过数形结合，引导学生自行论证，并从中懂得反驳与证明的价值呢？我们在研究中做了这样的改进：运用“脚手架”理论，通过“工作单”进行铺垫，为学生的学习提供一种教学协助，帮助学生完成在现有能力下对高认知学习任务的难度的跨越。
代数项图①图②图③图④a2b22abc21445491213916242516254041工作单
1.在方格纸内斜放一个正方形ABCD，正方形的4个顶点都在格点上，
每个小方格的边长为1个长度单位,怎样计算正方形ABCD的面积？
图12图13
表4
注：表内数据是后来填上去的
这一环节是教师设置铺垫，为学生的探究提供教学协助。斜放正方形的面积可按图13启示的思路计算（正放的大正方形的面积减去4个阴影直角三角形的
13香港大学黄荣金博士从上海、香港所作的19个勾股定理教学的现场实录，以及由第三次国际数学及科学重复录像研究项目提供的12个勾股定理教学录像（包括实录文稿）中，选取其中四地进行了分析和研究。
面积）。这样所得数据都是整数，有利于学生猜想直角三角形三边之间的关系。此外，这一种面积补割的方法又可以引导出勾股定理的一种证明方法。
工作单2.直角三角形两条直角边（a、b）和斜边（c）之间有什么关系？
用前面提供的方法分别计算下列四图中的a2、b2、2ab及c2的值，并
填表，然后猜测它们之间的数量关系。
图14图15
图16图17
第二个环节是根据数据出猜想。学生运用第一份工作单提供的方法，计算并填表，然后归纳表内数据，猜测直角三角形两条直角边和斜边之间可能有的关系。学生通过仔细观察，很容易猜想出“a2+b2=c2”。
出人意料的是，有的学生根据数据表还归纳出了“2ab+1=c2”的猜想。对这个猜想，教师问“它是不是一个普遍的规律呢？”此时，另有学生举出了a=2、b=4等例子作反驳，因为2ab+1=17，而c2=20，它们并不相等，故可予以否定。那么“a2+b2=c2”是否也可举例推翻呢？例子举不胜举，但都否定不了，看来要确认它为定理，只有依赖逻辑证明这一有力手段了。在这里，学生的尝试错误已被作为一种有效的教学资源，成为他们懂得反驳与证明的价值，激发探究勾股定理证明方法的直接动因。
工作单3.直角三角形两直角边的平方和等于斜边的平方，这一命题是
从以上几个特殊例子得出的，而对于一般的直角三角形，它是否成立呢？把图中的方格纸背景撤去，并且隐去a、b的具体数值，在直角三角形ABC中，已知∠ACB=90°，BC=a，CA=b，AB=c，利用刚才计算斜放
正方形面积的方法证明a2+b2=c2这一命题的正确性。
图18图19
第三个环节拆除了原先的铺垫，通过数形结合，让学生学会逻辑证明的一般方法。之前，第一个环节计算斜放正方形面积的方法，实际上蕴含了一种通过计算论证定理的思路：c2=（a＋b）2－2ab，第二个环节又强化了这一条思路，到这时经过上述铺垫，定理证明的难度明显降低了，学生完全可以亲自“做出来”。
整个过程中，学生猜想结论，证明定理，成功地亲历了知识的形成过程，又充分体验了解决问题的愉悦。这后一种收获可以说是“脚手架”策略在学生情感、动机激发上起了作用。当然从铺垫的功能来说，情感的铺垫与认知的铺垫具有相辅相成的关系，两者是密不可分的。
工作单4.多种拼图活动及课外思考（从略）。
改进前后课的价值取向可以从课堂行为结构的变化进行比较，为简要起见，这里仅用4种课堂行为（图20）的时间占比做说明：1.教师讲授从51.2%减少到26.7%，学生探索从3.8%明显地增加到46.6%，这表明改进后课的价值观正向能力取向移动；2.由于探索时间增加，学生课堂练习从28.2%减少到3.2%，但观察资料表明，学生课外思考的空间却比原来扩大了许多。可见，致力于改变学生学习方式的理念，在改进后的课中得到了有效的体现。
6051.2504046.6百分比30201*026.728.223.516.8改进前改进后3.83.2教师讲授师生问答学生探究学生练习图20课堂教学行为时间占比的对比
以上是这次行动过程中所做的4个课例。每个课例的设计与实施过程并非无可挑剔，甚至还会有不少问题，但这些并不重要。重要的是，这些例子都是一批长期在基层从事繁重教学与教研工作的教师在与研究者合作的平台上亲自“做”出来的，其可贵之处正在于形成这些课例的行动以及行动中教师们的成长。
四、行动中成长
“行动教育”在实践中是一个丰富的、多元的、需要根据实际情况不断地加
以调节的过程。我们提出的“行动教育”的基本模式只是一种针对一般情况的建议。行动计划实施中采集的大量资料表明，如何促进教师在教育行动中成长，专业引领与行为跟进是两个必须把握的关键性问题。
（一）在教师与研究者的“合作平台”上，解决专业引领问题1.M老师现象：优秀教师屈从于考试压力。
20世纪80年代初期，M老师对如何从学生熟悉的生活情境“分豆子”入手进行《有余数的除法》的教学，曾经有过很好的思考。教学中，M老师引导学生“不用盘子在脑子里分豆子”，创造性地运用了以表象操作为特征的教学方法，帮助学生在实物与算式之间建立联系，产生了很好的教学效果。
这次，M老师作为我们的合作伙伴很认真地参与了行动。然而，她现在设计的这节课已完全没有了盘子和豆子，着重增加的是包含除和等分除，还有括号里最大能填几的运算训练。面对采访机和我们，M老师坦然而无奈地说，“这些年课上下来，我发现无论是练习还是考试，学生的错误就在这里。做错的原因，就是单位名称没有搞清楚，或者运算不熟练。所以这次设计，我特意在这些地方让学生‘纠缠’几下。多做，多练很重要啊。这一方面给他们理清了概念，另一方面能使学生正确、迅速、熟练地运算。”一次，我们向参加骨干培训的小学教师介绍“脑中分豆子”的教学设计，当时，老师们也不约而同地提出：这样的设计确实很好，但这样教能否保证考试时学生运算的准确性？
优秀教师屈从于考试压力，这恐怕不是一个个别现象。解决这个问题可能需要一种来自改革理念的冲击，而研究者的介入也许能帮助教师增加“冲力”。任何教学行为从根本上说都是一定理念的外显。针对课例的讨论是研究者与教师共同面对教学，对具有内在不确定性的、复杂的教学情境作出解释和决策的过程；是具有“超然立场”的研究者和处于“现实情境”中的教师两者之间的对话、交流与分享彼此经验的过程。在此过程中双方可以逐渐体会和领悟一个具体教学课例所蕴涵的课程发展理念，重组、修正各自的认知结构及专业理论，进而获得建构理论和专业成长的机会
2.研究者听完课后议论，“这是真探究还是假探究？”教师质疑研究者的设计，“是自然常识课还是课外活动课？”
师：我们来做一个实验。试管架上有3支试管，里面分别是糖水、盐水和淀粉水，这是滴管，同学们分别往每个试管滴入两滴碘酒，看看有什么现象出现。
（学生分组，动手做）
生：淀粉水里滴入碘酒变颜色了。师：变成了什么颜色？生：蓝色、紫色。
师：对，是蓝紫色。
（教师板书：淀粉遇到碘酒变成蓝紫色）
这是小学自然常识《淀粉》教学中学生“探究”的一个片段，研究者听了这节课后议论说：“这是真探究还是假探究？”
针对疑问，研究者和教研员、教师一起讨论，设计了新的教学方案：放开液体（试剂）和物品的种类，让学生自己去发现淀粉的特性。听了研究者的设计说明，老师提出了一个问题：“这是自然常识课还是课外活动课？”老师认为，自然常识课有特定的知识内容，这是需要教师讲解的，让学生动手和观察，充其量只能算是课外活动。
很多研究表明，教师的教学观与教师的课堂行为有着密切的关系，而不同的教学理念会营造出不同的学习环境，从而影响学生的学习方式及学习效果。在行动研究的过程中，研究者与教师一起学习先进的学习理论与教学观念，结合具体的教学情境，共同探讨、审议一堂课的设计，其中不乏不同思想观点的相互碰撞。然而正是通过经验和理念的共同作用，在交锋、协调中才得以完成经验的重新整合。
3.太理想的设计行不通。
丰富的学习情境，多样的学习材料，能刺激学生的思维，引发学生的想象，使学生的探究接近于真实的探究。本着这样的出发点，在《淀粉》一课中，研究者设计了“自由探究”的活动计划，探究活动的重点是让学生做一份“实验报告”（见表5），要求教师不给任何指导，学生自己观察不同液体与不同物品
表5液体（试剂）黄酒酱油碘酒物品马铃薯盐面粉米饭糖两两相撞时各会发生什么现象，并填在空格内，然后归纳探究结果。但是理想的设计在实践中遭遇了失败，这样的要求对学生而言难度太高。
课后访谈时执教教师说：“课堂上出乎意料的情况很多，比如学生动作太慢，实验时间太长，填写实验报告时的意见太分散一切都被搅浑了。课堂的情况与想象的不一样！”
这是一个太理想的设计成人化的方式不适用于儿童。这也说明设计者对常态的课堂生活缺乏了解。在反思的过程中，老师们提出不要把重点放在做“实验报告”上，可采用儿童喜闻乐见的“找朋友”的方法，并设想了变“自由探究”为有组织地引导学生观察的多种方案，这才在改进课中取得成功。
4.七改工作单。
《勾股定理》的工作单从最初设计到最后基本满意共经历了7次修改。第一套工作单是按研究者的想象设计的。铺垫方式不是一种而是两种，希望能启发出多种证明的思路。实施结果，上课结果严重超时（原计划45分钟，实际超过了60分钟），尽管多数学生得出了正确的猜想，但对自行证明勾股定理还是感到很困难。
第二次修改简化了铺垫背景，在证明这个环节增加了一些指导和过渡语言，坡度明显地降低了。试用结果表明：由于坡度太小，减弱了课堂探究的意味，实质上已近乎“包办”，30分钟内就已完成教学任务。
然后又作了多次调整，才基本达到了从学生实际出发进行铺垫，让学生自主探究的目的。
工作单的每一次修改，都是数学教育研究者、教研员和执教教师在自身理论研究、经验积累的基础上，根据课堂反馈信息，经过集体讨论所作的一次行为反省。而每一次反省又都是理念与经验、期望与现实的一次碰撞。在这里，理念对教师而言，就不再是教条式的干瘪的抽象物，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的完整的认识。
以上是从行动过程中撷取的4个故事，它们展现了教师与研究者两类人员在理念学习、情境设计、行为反省三个合作平台上有益的互动与互补。实际事例表明：研究者擅长于对学科知识的本质理解，对学习方式内涵的深刻把握；但对常态的学校生活了解不够。教师的优势在于对学生深入细微的了解，教学技巧熟练、尺度把握得当，但容易局限于自身已有的经验。教师与研究者的亲密合作，恰好能弥补各自的欠缺，有利于双方从自身的角度思考，透过不同的声音，提供不同层面的资料与洞察，以互补、互惠的方式，建构个人的专业理论与知识，促进各自的专业发展。而从“行动教育”的宗旨看，也只有两类人员的相互合作才能取得“专业引领”的最佳效果。
（二）通过原行为、新设计、新行为“三个阶段”，解决行为跟进问题“行动教育”模式包含三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：1.反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；2.反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
在各个学科的行动计划中，我们为职初教师和有经验教师共安排了三轮“课”。必须说明的是，这里的每一“课”并不只有短短的30-40分钟，而是围绕30-40分钟还有一系列研究活动。其中，为了充分了解教师本人的教学经验与
风格，第一轮课不受任何干扰，代表了教师的“原行为阶段”。第二轮课前，研究者积极介入教学设计，这种介入既是对教师已有的教学行为、习惯的冲击，又是一个理念与经验的交锋与对话的过程，教师的第二轮课也成为新理念之下的新课。第三轮课是教师在前两轮课行动实践与行为自省的基础上进行的，这一轮课更多地关注如何通过对前二轮课的改善，缩短理念与现实之间的差距，实现理念与经验的整合。
1.经验丰富的老师说：“我不敢上这样的探究课。”
20世纪80年代，《勾股定理》的教学在青浦曾经有过类似于现在的设计。当年，看到这样的设计，H老师的反应是“好，很好，有探究的味道”，但接着的一句话是，“但是我不敢上这样的探究课”。
H是一位有着多年教龄的经验丰富的老师，无论是教材的把握与处理，还是教学，都堪称当地一流。但是，原有的经验和新设计之间的差距，使经验丰富的教师也不敢冒险上如此“没有把握”的探究课。
经验对教师来说，既是不可多得的财富，又极易变成包袱。一方面，有经验的教师常常由于原有经验的束缚，而不敢尝试新理念之下的设计，不敢按新设计上课。但另一方面，经验丰富的老师，在反省自身经验的基础上，更容易找出原有经验与新理念之间的差距，意识到自己理念、理论知识的缺乏，从内心感到需要理念与经验的互动并付诸实施，从而能更快地获得专业发展，提升专业水准，我们对经验教师的多次访谈为这一观点提供了充分的佐证。
2.第二阶段会“顶牛”（有益的冲突）.
在“行动教育“的第二阶段，也就是新设计阶段，教师上新理念之下的新课。课后，无论是职初教师还是有经验教师，对于课堂效果都不满意。老师们这样述说自己的感受：
L：这节课上下来，自己感觉上总觉得不是很顺。
Y：第一个感觉是，小朋友们的表现和我预想的不一样，我自己都觉得上课没劲。
C：我觉得花了很长时间，但结果，效果没有达到。
B：设想的是通过这种方法可以把那几个问题解决，这是教师的思路，但是学生的思路好象还是没有解决；只是自己在那里说，道理是很有的，就是在操作上可能还要再再怎么下工夫了。
P：这节课的总体感受，我觉得好象学生的反应不是非常热烈；学生的反应要比我预计的差了很多，他们的反应不应该是这样子的。
所有执教教师在上完课之后，情绪状态普遍不好，甚至对新的设计产生疑问，在研究人员的采访笔记中有这样一段描述：
课后，当我约请C收拾停当做访谈时，她不理我，然后将贴在黑板上的卡纸狠狠地撕去。C的情绪极低落，这是我的第一个感觉。我们在图书阅览室等了好久，她都没有来。我们只得出去候，见到C我马上上前，说我们想对你做个访谈。C却说：“我没有什么好说的，我什么也说不出来。”在我的坚持下，她还是跟我们进了阅览室。一坐下来，C的眼泪止不住落了下来。我们不知道该如何安慰她，好久，大家都没有说话，我们只希望她能尽快地平静下来。
由经验和理念共同引领的关注于新理念的教学设计，在实施中都不同程度地遇到了挫折。这些共同遭遇的背后，说明了这样一个问题：从理想的教学设计到教师在课堂实施的教学之间有一个差距。差距会带来思想的困惑，甚至不同意见的冲突，但困惑催人进步，冲突使人成熟，而成功则是在冷静与沟通之后。过了这道坎，执教教师又变成一个跃跃欲试的探索者。
3.当尊重课本与尊重学生发生矛盾的时候（教师与教研员的困惑）。“以课本为本”向来是课堂教学的一句神圣口号。中学物理《杠杆》这堂课，力臂的概念课本上是直接告诉学生的，新的理念则要让学生自行建构；杠杆原理课本上也只需学生做实验验证，而新的理念却要学生通过探究性实验发现。在按新的理念进行教学设计并实施的过程中，是尊重课本还是尊重学生？这个问题时时困扰着教师和教研员。
“行动教育”的第三阶段，也就是新行为阶段，关注的应是学生的获得。应该使教师意识到，这是最根本的要求。因此，当尊重课本与尊重学生产生矛盾的时候，尊重学生无疑是第一位的，要让学生真正有收获才是最重要的。由此看来，在课程改革阶段，教材建设要与教学改革互动，只有这样，才有利于尊重课本与尊重学生的统一与交融。
4.研究显得复杂，推广需要简化（一个课例，三次讨论）。
行动过程中老师们提出了一个看法：这样做太复杂。为此，我们专门访问了参与学校的校长，校长说：“研究是需要复杂的，但推广最好要简化。”中学物理研究小组根据他们的经验，提出了“一个课例，三次讨论”的简化方案，并做了尝试：
（1）一个教师小组，邀请一二位外来研究者，坐在一起学习有关文献、文件，交流分享各自体验，首先形成理念高地，然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划；
（2）按改进的计划上课，同事、研究者听课，课后再坐在一起反省原有设计与实际效果的差距，修改上课计划；
（3）按修改后的计划再上课，再听课，接着再讨论，反思整个过程并写成报告，如此一学期几次，逐步建立“行动教育”的知识库。
前述4个案例真实地反映了“行动教育”的三个阶段如何直接面对教师“行为跟进”的困惑，而三个阶段中的两轮反思其实是更新理念与改善行为的完美统整。课程发展中教师往往成为瓶颈，我们的教学改革与教师教育，如若离开了这种统整，难有真正意义上的突破。
五、初步结论与说明
（一）“行动教育”模式有三个要素
“行动教育”作为一种教师教育的模式，有如下三个要素：1.课例，它是行动的载体；2.合作平台，研究者与教师的合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省；3.运作过程，整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。这样的流程多次往复，达到螺旋式的上升。
（二）“行动教育”模式对于有效解决理论向实践的转移问题是可供采纳的途径
当前国内外的教育改革业已聚焦于下列两个观点：1.教师事关重大；2.改革最终发生在课堂上。以课例为载体的研究，是对这些观点的回应。我们的研究过程（诸如本报告涉及的机械训练还是体验意义，告诉事实还是主动观察，怎样在“变式”中建构原理，怎样设计‘铺垫’引导探究等）表明，以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，确是一种有价值的选择和可采纳的途径。
（三）“行动教育”模式可简化，以便于学校使用
面对当前课程发展与教师成长的严峻挑战，教师教育模式的改革时不我待。本研究认为，“行动教育”的基本模式可简化（如前面介绍过的“一个课例，三次讨论”），以便于学校使用，但这需要重新调整学校教学研究的运行机构，使之逐步成为：1.群体合作的学习型组织，这样的组织不能止步于以往的水平，要有代表前进方向的专业引领，人人读书明理，还要有专家和有经验教师的指导（在这里，专业理论工作者、教研员、骨干教师自身的学习，包括率先转变学习方式显得十分重要）；2.行为改善的实践共同体，这个群体理念要更新，行动要落实，避免“两张皮”，要有教学行为相互观摩、深度反省的全过程。
（四）本报告仅是阶段性成果
本研究涉及许多有待探讨的理论问题，如“行动教育”的涵义、特征、过程、评价，还有“三阶段行为”，专家与教师“合作平台”的意义、作用和操作策略等等。从课例的数量看，这次仅选择数学与科学的个别例子，课例样本还需扩大，另外还有人文学科、科际综合、课题研究、项目学习以及网络支持下的学习等等，有待进一步研究。
寻求“课程文化”的再造
钟启泉
自从教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》(201*年)以来，包括高中课程改革在内的我国基础教育课程改革正在如火如荼地展开，全国性的教师研修的高潮已经到来。从课程发展的机制说来，不同于以往7次的课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编制队伍；形成全国性的课程实验的网络。这是一种可持续发展的课程发展机制；一种从“控权”到“赋权”的新型“学校文化”的创造。当然，这也是“三个代表”重要思想在教育领域的具体体现。然而，旧有的学校文化造成了形形色色的思想障碍，陈规陋习若隐若现，积重难返。这里，仅就若干认识问题和实践问题，谈一些看法。
(一)规范编审队伍，倡导和而不同
“学校文化”的再造是课程改革的直接诉求和终极目标。课程改革要求教师弘扬团队精神，基于共同的课程理念而合作，而不应视为一种工作形态来操纵，它是一种文化的生成。在课程改革中首当其冲的，是直接参与课程教材设计的编审队伍的建设。编审队伍的建设本身即是课程改革的目的之一。
多年来，我国的教科书设计理念与设计技术非常落后，编审队伍匮乏。教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各别学习领域的特性，而是各自发挥，理所当然地去解释课程纲要和课程标准；又迫于时间压力，无暇顾及教材品质。任何学科的知识结构包含事实、概念、原理原则和理论，及其背后的思考方式和伦理道德价值。传统的教材设计只强调事实，注重记忆；只注重文字符号系统的表述，却忽略了视觉符号系统的呈现，如此等等。教科书编审者首先应当是改革家，而不是经验主义者。教科书的审查涉及内容及价值观、教材组织及教学协助、习作设计、物理属性等的维度，需要从创新性、科学性、可读性等各个层面进行分析。倘若缺乏教材研究的广阔视野和基本素养，往往容易一叶障目，颠倒是非。随着课程编制“赋权”的进展，编审队伍的素质问题将越来越突出。另外，编审队伍之间的关系也是问题。编审队伍同是课程开发共同体的一员，应当有共同的理念和目标，共同的责任和权利，只是分工不同而已。审查教材的唯一标准就是课程标准。因此，审查委员不是凭借自己头脑里固有的观念和偏好而是严格按照课程标准去去审查教材。编审之间的关系应当是“和而
不同”、“和谐合作”的关系，不应当是“猫鼠关系”，不应当是指令与服从的关系，或是法官与刑事犯的关系。教科书审查专家的“审查结论”不是法院的判决书。教材审查的过程应当是面对面的平等对话的过程，彼此尊重，共同成长。
(二)鼓励专业对话，重建话语系统
课程改革需要课程理论的支撑，需要理论与实践之间的对话，需要智慧的相互激发。所谓“专业对话”，是指规范化、结构化地审视课程教学的各种课题，对于实践问题做出集体反思。大学(特别是师范大学)倘若不重建课程概念、学科概念、教学概念乃至学校概念就无法介入专业对话，无法介入基础教育课程改革。以“研究性学习”为例。检视“研究性学习”的实践报告或是理论丛书，我们发现，真正秉持和弘扬《纲要》精神者，极其罕见。一个共同的特点是思路封闭，内容干瘪，混淆视听。许多报告有意无意地吹捧精英主义、学科主义、功利主义的一套。与国外的探究学习的理论与实践的发展，形成了极大的反差。其实。“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，基于“专业对话”基础之上的自由创造。那么，什么是《纲要》所求的“研究性学习”呢?在我看来，
第一，“研究性学习”是学生的一种“学习活动”，而不是科学院院士的围绕“高精尖”课题的“科学前沿的创造”，也不是少数“英才学生”的专利。它的选题应当贴近学生的日常生活实践，富有儿童情趣。它是人人主动参与的学习活动。
第二，“研究性学习”是学生的一种“探究学习”，而不是预设的“接受学习”。因此，它不应当是分科学习的延长。仅仅立足于各自学科的范畴，把它纳入课堂教学的视野。只能导致学科中心主义的泛滥。
第三，“研究性学习”是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动。它引领学生关注自然、关注社会、关注人生，重在探究、表达、交流；重在过程、体验和共享。这里无需编定的教科书，也不容教师的严密监控。在这里，教师的作用无非是从旁指点、建议和保护。
第四，“研究性学习”不仅意味着学习方式的变革，而且意味着课程范式的变革。它作为超越学科框架的一个课程领域，具有分科课程所没有的促进学生“知识统整”、“智慧统整”的价值。
第五，“研究性学习”本身是一种开放的而不是封闭式的课程。它的学习内容是开放的，学习方式是开放的，学习场所是开放的，学习指导者是开放的，学习时间是开放的。
面对当前某些迷惘的改革实践，我们需要鼓励理论与实践之间的专业对话，
以澄清形形色色的干扰和对抗。其中一个最大的障碍恐怕就是“分科主义”。我国的课程设置和学科教学历来重视学科知识体系。高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的“应试文化”的霸权者。要真正实现教师角色的转换和学校文化的转型，需要观念与体制的同步变革。
（三）抗拒“单位主义”，促进“文化再生”
根深蒂固的“单位主义”造成了学校之间关系的失调，“闭门造车”更是推进课程改革特别是校本课程开发的大敌。国家课程改革实验区和实验校的建设，就是旨在冲破这种封闭式的“学校文化”，建立起学校内外、系统内外彼此沟通对话、推心置腹、充满活力的研究共同体。多少年来，诸多媒体制造了一大堆“重点校”、“名牌校”独领风骚的神话。它们似乎样样领先，而且永远能够领先。事实未必如此。实在说来，如今“名牌校”在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能“贡献”应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流，将有助于避免夜郎自大以及经验主义、形式主义等的弊端，创造出具有自身特色的课程文化。归根结底，课程改革的推行不可能靠个别学校、个别教师的“孤军奋战”，改革的经验需要积累，体会需要交流。借助网络组织的交流，抗拒“单位主义”，每一个单位和个人丧失的只是“井底之蛙”的局限，而获得的却是课程改革全局的大视野。我国的课程改革不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率，我们需要“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题；批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的扭曲和偏颇，并且从中解放出来获得自由。这里所谓的“批判性实践”，其构成要素是行动和反思；批判性实践的世界是社会建构的，而不是自然的；教与学被视为教师与学生的平等对话关系。建国以来，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如，促进教师专业成长的“师徒制”、“教研室”以及自发形成的教师学习小组，都是基于人际互动理论的集体主义的教师文化的体现。然而这些教师文化却在“应试教育”的背景下被扭曲了，它在本质上是一种“反对话”、“反对话关系”的文化，是为应试教育服务的。即便存在“对话关系”、“对话文化”的成分，几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险。
我们的学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，不是监狱。学校是学习型组织。学校文化的再生是一个发展新的价值、信念、规范的过程；是一个变“灌
输中心教学”为“对话中心教学”，变“专制独裁关系”为“平等合作关系”。变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。这里，包括了教学规范、关系规范和分配规范的再生。我们需要在参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。
201*年5月15日下午，应上海市教科院教师继续教育研究中心的邀请，著名教育家吕型伟教授与中心研究人员进行了座谈。谈话的主题是“要学点教育史”。参加座谈的有顾泠沅、周卫、王洁、夏惠贤、夏正江、岳龙、杨玉东等同志。
要学点教育史
－－关于教育创新的一次谈话
吕型伟
一我一直在思考，到底什么叫创新？近年来在改革与发展的大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为浮肿病与多动症，口号不断翻新、模式层出不穷，仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程以外，大都是文字游戏，其实一切照旧。我也曾说过这一场教育改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。病因是多样的，有的是为了出名，有的是出于无知，好像田径运动员，不知道世界纪录是多少，却自吹自己破了世界纪录。
教育这个社会现象已有数千年历史，在探索教育规律这条道路上前人已做了大量工作，进行过无数次实验，提出过许多教育理念、理论，成功的、失败的，可以说是不计其数。如果你一点都不知道，怎么可以自吹是创了新理论、新模式呢？
爱因斯坦之所以取得成就，是因为他站在巨人的肩膀上。教育也应当是这样。你一不知道有巨人的存在，二不知道巨人的肩膀在哪里，却自称已达到历史的高度，岂不要让行家笑话？
记得１９７８年刚刚对外开放，我临时被要求接待一位联合国教科文组织的官员，他是来中国了解《学会生存》这本书在中国的影响与评价的。他从北京到西安、南京，最后才到上海。可当他在上述各地考察中得知，中国竟无人知道有这本到１９７４年时已译成３３种文字、在全世界传播如此之广、影响如此之大
的著作时，表示大为惊讶与失望。于是市外办的同志问我是否知道有这本书，并与我商量能否接待他一下，又谈到不要让他带着失望与轻视离开中国。也正巧我看过这本书，也就与他有了一场有趣的对话，并使他满意而去。之后我立即建议出版社赶紧翻译出版了这本书（１９７９年１０月）。
这本由法国前总理富尔为首编写的书，无论在当时乃至现在都可以称得上是世界教育理论书库中的一本巨著。这本书提出了终身教育的理念、学习社会的理念，确是一座高峰，以后的什么教育的四根支柱等等都是由此延伸而来，如果你不知道有这本书，不知道它在教育理论、观念上有什么新的发展，达到了怎样的新高度，却闭门造车、夜郎自大地声称有了什么创新，岂不给人笑话！这只是一个小小的例子。
人类教育史上第一本教育理论书《学记》至今已有二千年的历史，以后世界上又出过多少教育理论书籍，出过多少有影响的教育家，我们不可能－一都去阅读研究，那是专家们的事。一般的教育工作者不可能这么去做，但是作为一个教育理论工作者，或者作为一个教育家型的校长，对教育思想发展史上的巨人以及他们的主要代表作、主要的理论贡献，不应该一无所知，更不应妄自称大，打着创新者的旗号到处去吹。前不久我看到一份安徽的报纸，其中报道说“当代孔子”最近去合肥讲学，我就奇怪哪来了位“当代孔子”。仔细一看，原来是说ＸＸＸ。我不知道你们各位博导、博士，有没有研究过这位自称是“当代孔子”的学说？如果没有，那么要么他是假的，要么你们的博士是假的，两者必居其一。世上怪事不算少，但没有今天这么多。
所以，前不久我向顾泠沅同志建议，教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”课题组的同志要学习一点教育史，主要是教育思想史，特别是有代表性的人物及其代表作。太早的暂且不管，希腊罗马时代、孔孟时代暂时放一放，我也不主张言必称希腊，我们不是太专门的教育理论专家，太早的就让专家去研究。但进入近现代之后，例如文艺复兴以后，或者工业革命之后，也就那么三五百年吧，在这期间的一些代表性的人物，他们的教育思想、理论，他们进行过哪些有益的探索与实验，有些什么经验教训，有什么代表性的论著，精通不行，略知一二是可能的。
譬如：在文艺复兴时期，恩格斯就说“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人－－在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。给现代资产阶级统治打下基础的人物，决不受资产阶级的局限那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”
正是这个时期的一批著名教育家在教育上奠定了人文主义的教育思想，提出
了发展儿童积极性、自动性的要求，重视智力的发展，提出了广泛的课程表，除人文学科以外，还增加了自然、物理、地理、历史、数学、天文学等等内容。特别提出尊重儿童人格、发展儿童人格等观点。
著名的人文主义教育家、意大利的维多利诺（１３７８－１４４６），在１４２３年制订了五条办学原则，他大概可以说是愉快教育的祖师，还办了一所学校，自己给学校取名为“快乐之家”，自称是仁爱之父，学校充满人文精神。有人说愉快教育的祖师是卢梭（１７１２－１７７８），但卢是１８世纪的人，有人说祖师是斯宾塞（１８２０－１９０３），而斯是１９世纪的人，维多利诺要早得多。还有两位人文主义教育家，一位是法国的刺伯雷（１４９４－１５５３），他的代表作《伽刚丘和潘德格罗尔》，对封建制度作了有声有色的讽刺，对从封建制度下解放出来的新人给了崇高的礼赞，他主张要使全部教学变成愉快、轻松、富有吸引力的活动，“以致觉得与其说它像学生的学习，毋宁说它像国王在消磨时光”。另一位是法国的苎旦（１５３３－１５９２），他要求发展学生的思考力、自动性和积极性。
今天我们的愉快教育能到这个水平吗？我说过我们的“小皇帝”顶多只能享受到６岁，６岁一上学，就从皇帝变成了“奴隶”。过去讲溥仪是从皇帝到平民，我们的孩子比不上溥仪这个末代皇帝。中国的传统文化中最突出的两个字就是“听话”。稍稍懂事就教育孩子要听话，小时听爸爸妈妈的话、上学听老师的话、工作了听领导的话，似乎听话是中国人的为人之本。
我之所以对文艺复兴时期的情况多讲一些，是因为我深感我国的历史进程缺了文艺复兴这一段。五四运动对封建冲击了一下，但很快袁世凯复辟、军阀混战、国民党一党专政、抗日战争、内战、解放后不久出现的极“左”路线、“文革”，致使形式主义、个人迷信大行其道。
现在当然好多了，但改也很难，什么都统一了，哪来创新？不能只许少数人创新，多数人服从。我们称政府官员是公仆，老百姓是主人，可实际上并非完全如此。中国就缺乏文艺复兴这一课，文艺复兴最大的作用是恢复了人作为人的尊严，人民有民主的权利。今天我们讲教育以人为本是否也有这个意思？说明过去我们是不以人为本的，可能也是以人为本，不过是以别人为本。
文艺复兴以后，就出现了空想社会主义者，代表人物是莫尔，他的名著《乌托邦》是大家都应该知道的，可不一定看过。他还是第一个提出普及义务教育问题的人。
然后到１６、１７世纪，出了一个伟大的教育家、捷克的夸美纽斯，他的著作《大教学论》可以说是奠定了近代教育理论的基础，还有一本《母育学校》影响也很大，特别对幼儿教育，这两本书今天也值得一读。从他开始就有了系统的
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