PBL 在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析
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PBL在口腔颌面外科理论教学与实习教学中的对比分析
屠军波虎小毅宋勇李兴强杨壮群侯成群文抑西（西安交通大学口腔医院口腔颌面外科，陕西西安710004）
[摘要]我国多个医学院校的很多学科已经陆续开展PBL教学。采用自编教案，在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用，主要考察PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标，发现PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，少许细节方面略有不同。[关键词]口腔颌面外科；问题导向学习；理论教学；实习教学
资助项目：西安交通大学口腔医院教育改革研究项目《口腔颌面部创伤问题导向学习课程》JX201*-5；《口腔颌面外科实验课教学第二课堂探索》，项目编号JX201*-4
PBL（problem-basedlearning，PBL）教学模式以问题为中心，以学生为主体，以问题为导向，一方面可以学习和掌握基础理论知识，另一方面可显著提高学生的临床实践能力。大部分欧美国家的医学教育界已普遍应用以问题为基础学习教学模式[1]，并有系统评价也显示出了PBL教学在临床教学方面的优势[2]。我国多个医学院校的很多学科也已经陆续开展，并在不断总结经验，有的在基础理论课中开展，有的在临床实习或见习教学中应用。目前一致认为PBL教学法有提高临床专业综合分析能力、自学能力、查阅文献能力、创新能力的趋势[3]。我们在相邻两届五年制本科生口腔颌面外科实习教学与理论教学中应用同一教案，以探讨教学过程的可行性与教学效果的异同。1对象和方法
1.1对象西安交通大学口腔医院本科生，201*级与201*级，原来学习平均成绩无显著性差异。分为实习组：201*级（实习阶段）随机选取24人，6人一组，共4组；理论组：201*级（理论学习阶段）34人，8－9人一组，共四组。1.2方法
1.2.1PBL病例教材
紧扣口腔颌面损伤本科教学大纲自编教案：引用一年前临床实例（复诊正规，资料齐全），农业机械所致复杂外伤，损伤部位位于腮腺区，累及损伤器官组织包括腮腺腺体、腮腺导管、
面神经，并伴有颌骨骨折。该患者从事农业劳动，由农用机械致伤，是外伤常见病因之一，患者所受损伤不仅累及的器官多，而且术前血常规检查发现血小板数目过低，首先需要输血纠正血小板方能手术，从外伤本身讲，不仅需要进行清创缝合，而且需要进行面神经损伤范围的判断与显微外科吻合、腮腺导管探查与吻合、骨折复位内骨定及咬合关系的恢复、术后面神经功能恢复程度观察。通过此案例，希望学生能掌握急诊接诊知识（包括基本生命体征的检查、有无颅脑损伤及全身其他重大脏器损伤的判定）、颌面部损伤特点、血常规化验单阅读及判断、输血指证、术前检查及准备工作、显微外科技术的应用、清创缝合术、颌骨骨折的治疗与咬合关系恢复的重要性。学生教案共计8页5幕，配备术前术后彩色照片20张。1.2.2课程设计：共计四个阶段，学时数分配为1、2、2、1学时，中间间隔3－7天。第一阶段：第一幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第二幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟。第二阶段：第一幕、第二幕汇报与讨论时间25分钟；第三幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第四幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第五幕建议时间分配为脑力激荡15分钟，问题列举10分钟；第三阶段：第三、四、五幕汇报与讨论时间50分钟，总结与教师补充学习资料50分钟。第四阶段：教案打包总结，建议时间50分钟。1.2.3评价指标
每位同学在课程结束后进行同一项有关“口腔颌面部损伤”内容的笔试测验。最后一节课结束时即刻独立完成预先制定好的问卷调查，包括：自评表、互评表、教案评量表及导师评量表；每位教师依据课堂记录草稿综合整个过程表现对每位同学评分。1.3统计学处理
采用t检验，P0.05]。2.2自评结果
西安交通大学口腔医院口腔颌面部创伤问题导向学习课程学生自评平均分评比（1-7分,1表最差，7表最优）(1)脑力激荡阶段的评估
*问题搜寻能力（是否能找出问题、定义问题、分析问题）*知识连结（是否能连结先前所学的知识或自身的经验）*推论及衍义（是否能提出假设、分类假设并严谨的考验每个假设，是否提出的问题能有效地刺激小组讨论）
*多层次考虑[是否能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人性）的问题]
*归纳整理（当小组停滞不前时，是否能打破僵局，将讨论带回主轴，是否能协助小组表达并且可以达成的学习目标）(2)讨论阶段的评估
*组织归纳能力（是否提供重整消化后，有组织、有用的资料，能为小组列举未解决问题,是否所提供的信息于流程图整体性）*表达能力（是否能清楚地表达所要分享的信息）
*严谨度（是否能正确使用合宜的医学专有名词（英文名词或附注英文），是否列举资料的出处，引用资料是最新的，是否能对提供的资料提出见解、质疑及评论）
*团队精神（是否尊重主持同学的时间分配，没有超时,是否能回答同组同学所提的不明问题）(3)回馈能力的评估
*回馈技巧（是否能清楚表达自己在小组内的正向或负向感受，是否表达对同组同学提出可接受性的回馈）
*回馈能力（是否能对小组讨论的方式提出建设性建议及批评，是否能对教案提出建设性的回馈，是否能对引导老师的引导技巧提出建设性的回馈）(4)互动及专业能度的表现
*对自己（是否能尊重小组每位同学的发言权，是否能与小组其他同学沟通，没有敌对）
*对他人（是否能鼓励其他同学参与讨论，是否能善意地指出其他人犯的错误，是否能为小组营造愉快的讨论气氛）
6.00±0.714.68±0.41
5.86±0.324.88±0.63
P>0.05P>0.05
5.77±0.43
6.01±0.37
P>0.05
5.58±0.40
5.46±0.38
P>0.05
6.35±0.47
6.28±0.63
P>0.05
5.96±0.64
6.19±0.42
P>0.05
4.84±0.356.16±0.29
4.57±0.186.09±0.35
P>0.05P>0.05
5.82±0.61
5.78±0.706.18±0.236.39±0.635.88±0.69
5.75±0.534.94±0.655.97±0.444.21±0.355.27±0.48
P>0.05P>0.05P>0.05P0.05
实习组24人理论组34人P（引自台湾阳明大学PBL评估表）2.3互评结果
互评或他评为背对背一对一如实填写，多参照自评表现列表。实习组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“问题分析与团队合作表现突出”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是”填写多集中在“组织能力与注重细节应该加强”。理论组：“在我觉得同学表现最优的一点是”填写多集中在“知识连接与归纳整理能力较强”；而“我觉得同学还有进步空间的一点是”填写多集中在“缺少人文关怀与质疑精神”。二组无明显的差别。2.4教案评量
教案评量问卷采用不计名方式选择填写，从病史是否清楚易懂、理学检查及实验室数据
是否提供适当的资讯、能否激发学习欲望、是否适合构架完整之机制图、是否能掌握此教案的学习重点、能否学到有用的知识、是否难易适中、明年可否继续采用共八个方面，两组的选择基本上都是同意和非常同意。2.5导师评量
评量问卷亦采用不计名方式选择填写，从老师是否准时到教室、上课时是否能全神贯注于小组讨论、能否给予我支持并鼓励我发言、能否在适当时机给予提示用问题、能否给我们一点时间去修正小组作的错误推论与假设、能否落实引导而非教导的精神、能否引导我们达成教案的学习目标、能否重视我们对病理或机制图的创作、是否在小组讨论之后流为小讲座、能否在小组讨论之后进行小组回馈、老师主持的回馈内容是否有助于我们改进学习的方法共十一个方面，两组的选择基本上也都是同意和非常同意。3讨论
众所周知，PBL教学模式是一种用来提高自我评估、自我导向学习和终生学习的教育策略[4]，是促进知识整合和培养终生学习、深度学习的方法[5]。诸多研究表明PBL教学在医学教育，特别是临床医学教育中的确可以培养学生良好的学习方法，真正达到“授人以渔”的目的，使学生由“学会”变为“会学”。同时督促教师不断学习，达到教学相长之目的，绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。但传统教学模式和学生毕业后医师资格考试的限制，决定了我们不能照搬国外的那一套，而必须立足于我国的实际情况，探索出一条PBL教学模式在中国口腔医学教育中的应用之路[6]。
我们主要考察双重目标，即PBL教学方式本身的目标和教学内容传授结果的目标。PBL教学的目标是促进学生在学习过程的角色转变（被动变主动）、培养学生自主学习能力（收获）、营造团队学习氛围（合作与分享）、鼓励质疑精神（提问）。这一目标的考核我们通过引用台湾阳明大学的评估量表来实现，自评、他评与教师评订结合，量表设计包含所有上述目标的考核。另外，我们还需对紧靠教学大纲的案例教学目标进行常规笔试考核，以适应目前的教学考试体制。
在PBL教学实施具体过程中，我们发现首次接触该方法的成绩基础相似的同学，所有口腔医学专业课学完并进入实习阶段的同学，与刚刚进入专业临床课学习的同学相比，具有的优势集中表现在一点：能多层次考虑，特别是能论及不同层面（例如法律、偷理、人权、人性）的问题（P0.05）。在教学目标实现方面，理论笔试无明显差
异（P>0.05）。但在实现过程中实习组表现出明显的临床感，即由事实到联想多表现在诊断依据搜集、循证医学、治疗措施等，比较接近病例分析。理论组表现出理性感，即由事实到联想多表现为临床表现、治疗原则、论证假设等。但在问题列举时均能回归到教学目标。二组在治疗流程图制作与教学目标结合上都遇到了一些困难，经过导师诱导，得以顺利解决，使得所学知识系统化、完整化。这也从另一方面说明PBL不足之处是学习者在获取、掌握知识的过程中要耗费较多的时间和精力，且较易发生关键知识遗漏的现象。传统教学模式以纵向知识体系展开教学，对每一单门课程均有较大的深度和广度，学科的知识结构相对全面系统[7]。因此，我们的PBL教学第四阶段打包总结来弥补这一缺陷。
当然，如要达到教学目标，精心编写教案是首要的[8]。我们编写的口腔颌面部损伤案例紧密结合教学大纲的内容和要求，案例中所设计的问题既是重点、难点，又有传统教学中容易被忽视而临床应用中又非常重要的关键问题，图文并茂并有故事情节；引导学生运用相关知识，完成由病史症状体症，提出进一步体格或辅助检查，然后给出诊断和鉴别诊断，最终给出个性化治疗方案，着重培养学生临床逻辑思维能力。情节一幕接一幕，问题一环套一环，合乎逻辑，形成一个有序递进的导向过程。案例还涉及颌骨骨折治疗原则、最新材料进展，同时有关研究生实习伦理等内容。两组病案评量反馈一致认为下一界可以续用，但应注意勿向下一界同学泄漏或交流，以便达到应有的教学效果，这一点在开课前就应说明。
总之，通过本研究可以看出PBL教学在临床课程学习与临床实习阶段开展都是可行的，总体比较无明显差异，具体方面稍有不同。但远期教学效果仍需进一步观察，另外，如何将PBL教学与传统的教学方式更好的结合仍然需要不断学习和实践，努力探索出一条适合中国国情PBL教学的新路，培养出更多高素质的医学人才。
[参考文献]
[1]MCGRATHC,COMFORTMB,LUOY,etat.Applicationofaninteractivecomputerprogramtomanageaproblem-baseddentalcurriculum[J].JDentEduc,201*,70(4):387-397.
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[3]李江,马彬,杨克虎.中国临床专业学生PBL教学临床实习效果分析[J].中国循证医学杂志201*,9(4):417～422.
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[6]边专,樊明文,台保军,等.PBL教学在口腔医学教育中的应用[J].口腔医学研究,201*,22(4):448-450.[7]郭文萃,许立新,高颖昌,等.PBL与LBL教学模式在临床见习中应用研究的Meta分析[J].包头医学院学报,201*,25(4):90-92.
[8]王青,熊世江,李冬.口腔内科学临床前期PBL教学中病案设计探讨[J].医学教育探索,201*,8(3):268-269.
作者简介：屠军波，男，（1972－），医学博士，副主任医师/副教授，硕士研究生导师，专业方向：口腔颌面创伤整复外科。E-mail:tujunbo@mail.xjtu.edu.cn。
Contrastanalysisofproblem-basedlearningbetweentheoreticalandclinicalteachingoforal
andmaxillofacialsurgery
TUJun-bo,HUXiao-yi,SONGYong,etal
(DepartmentofOralandMaxillaSurgeryofStomatologicalHospitalofXi’anJiaotong
University,Xi’an710004,Shannxi,China)
Abstract：Theeducationalmethodofproblembasedlearning(PBL)wastriedinmanycourseofteachinginalotofmedicalcollegeinChina.Thecasewascompiledbyourselves,andappliedintheoreticalandclinicalteachingoforalandmaxillofacialsurgery.Theteachingmodeandcontentobjectsweremainlyinspected.TheeducationalmethodofPBLisfeasiblewerefoundinboththeoreticalandclinicalstudy.Asaresult,therearenodifferencesintotal,butalittledisparityinabitdetail.
KeyWords：oralandmaxillofacialsurgery;problem-basedlearning;theoreticalteaching;clinicalteaching
联系方式：710004
西安市西五路98号西安交通大学口腔医院颌面外科屠军波
E-mail:tujunbo@mail.xjtu.edu.cnTel:15210829374
扩展阅读：PBL教学法在骨科实习教学中的应用研究
PBL教学法在骨科实习教学中的应用研究
[摘要]目的：明确病例设计在骨科pbl实习教学中的作用。方法：将60名学员随机分为3组，a组采用规范化病例设计pbl教学法，b组采用教师自备病例及问题pbl教学法，c组采用传统教学法。进行理论与实践能力的评估，以及学生问卷调查。结果：a组理论考试和实践考核成绩均高于b组和c组（p
教学法；c组采用传统教学法。三组一般情况无显著差异。（二）方法
规范化病例设计：由经过pbl教学模式培训的教师，根据教学大纲精选临床典型病历，并根据前期学生理论学习基础精心设计一系列问题。所设计的问题包括教学的重点和难点，问题之间层次清晰，并有启发性和引导性，部分问题有一定拓展性。所有问题均给出确切参考答案。
带教教师自备病例及问题：由带教教师根据临床收治患者情况选取病例，并提出问题，内容可变度大，无专门准备的教学材料。pbl教学法：提前两周将pbl教案发放给学生，指明讨论问题的主要方向，要求学生为课堂上的讨论作充足的前期准备。每小组各配备一名已进行pbl教学模式培训的教师。整个学习过程以小组内学生讨论为中心，在整个教学过程中，教师主要起引导和协调作用，并在最后做出简明扼要的点评，出具参考答案，再次结合病例强调临床重点内容．认真解释同学有分歧和疑难的问题。
传统教学法：学生和带教教师进行日常医疗工作的训练，并定期展开小班课讲授临床典型病历的诊治思路，但无提问及自由讨论时间。（三）评估
1．客观测试分别进行理论测试和实践考核，理论测试部分由医院题库随机命题。实践考核部分由教师选取临床真实患者，由学生
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