论语文校本课程的形态.

时间：2019-05-29 23:06:22 网站：公文素材库

论语文校本课程的形态.

论语文校本课程的形态

曹茂才

(泉州师范学院中文系,福建泉州362200)

摘要:语文校本课程历经20多年的发展,已形成了两种主要形态:学科性语文校本课程和综合性语文校本课程。前者主要涉及语文学科的知识与能力;后者以语文学科为中心,同时又涵盖了其他学科,它体现了学科的综合性。两者在价值取向上、在课程的实施过程中存在着较大的差异性。在价值取向上,学科性语文校本课程注重从教材的角度去关注学生语文学科的知识与能力发展;而综合性语文校本课程则注重从实践的角度去关注学生以语文实践能力为中心的多学科综合应用实践能力的发展。在课程实施中,学科性语文校本课程在实施过程中各环节都有相对的确定性;综合性语文校本课程在实施过程中各环节有诸多的不确定性。关键词:校本课程;语文校本课程;形态种类

我国校本课程在政策上最早可追溯到1986年国务院颁布的《中华人民共和国义务教育法》,它提出实行中央和地方两级课程管理方式,这推动了教材的多样化。1996年国家教委颁布《全日制普通高级中学课程计划(实验)》规定:学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”,这一部分课占周总课时的20%～25%。1999年全国教育工作会议上明确提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。201*年国务院颁布《基础教育课改革纲要(试行)》提出:“为了保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”,还提出“学校在执行国家课程和地方课程时,应视当地的社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和要求,开发或选用适合本校的课程”,这些话语都在不同层面上阐述了校本课程的含义与校本课程开发的意义。实际上,语文校本课程在上世纪的80年代初就已经出现了。1980年,鞍山市中学语文教师欧阳娜编写的语文教材《阅读》和《写作》实际上就是语文校本课程教材。1985年,北京市中学语文教师刘和北师大中文系教师高原二人合作设计了《作文三级训练体系》语文校本课程,他们制定了明确的教学目标,编写了教材,而且拟定了详细的教学计划。1988年,上海实验中学开始实施语文校本课程,他们提出语文教材中“先两会(会读、会解释)、后四会(会读、会解释、会写、会用)”,并提出语文教材“优先扩大识字量的编写原则”,1998年人民教育出版社出版了该校编写的语文校本教材,次年人民教育出版社出版了与该校编写的语文校本教材相配套的教学光盘。近年来,上海复旦大学附属中学黄玉峰开发了《浙东文化考察》语文校本课程,学生历时八天,行程千里,每人写出了几万字的游记和考察报告;厦门音乐学校开发了《阅读与表达》语文校本课程,它根据不同年级选定不同的阅读内容,提出不同的表达训练要求;天津实验中学开发了写作系列讲义的语文校本课程,它把写作知识与写作训练结合在一起。近年来,在开发语文校本课程方面比较有影响的是江苏锡山高级中学,他们开发了《感受吴文化》、《贾平凹散文研究》《、电视制作与播音采访》等语文校本课程。语文校本课程的发展历经了20多年的风风雨雨,在方方面面都有了较大的变化与发展。现就语文校本课程的形态(形式)方面谈其变化与发展。一、形态种类

纵观几十年来语文校本课程发展的轨迹,我们从形态上可以把它归为两类:学科性语文校本课程和综合性语文校本课程。

1.学科性语文校本课程

学科性语文校本课程主要涉及语文学科方面的知识与能力。早期的语文校本课程基本上都是属于这一类学科性的。早期这种学科性语文校本课程比较有代表性的要算是刘和高原二人合作设计的《作文三级训练体系》语文校本课程。课程设计的目的就是为了提高学生的写作能力。他们在进行了大量调查的基础上发现学生作文不懂得写的症结所在:学生不懂得怎样观察生活、感知生活,学生在语感和章法上也存在着较大的缺陷。鉴于此,他们设计了这套语文校本教材,想通过这个课程来提高学生对生活的观察能力和感知能力,提高学生的语言表达能力和章法结构能力,最终达到提高学生的写作能力。类似这种只涉及学科方面知识与能力的语文校本课程,还有前面提到的欧阳娜设计的语文校本课程,上海实验学校设计的语文校本课程,天津实验中学开发的语文校本课程,厦门音乐学校开发的语文校本课程《阅读与表达》,江苏锡山高级中学设计的《贾平凹散文研究》语文校本课程。

2.综合性语文校本课程

综合性语文校本课程是以语文学科为中心,侧重于语文学科,同时又涵盖了其他学科,它体现了学科的综合性。近几年来,语文校本课程更多的是这种综合性语文校本课程。综合性语文校本课程比较有代表性的要算是前面提到的江苏锡山高级中学设计的《感受吴文化》。它把课程的教学目标确定为:(1)感受吴文化(人物、歌谣、山水、语言等)的博大精深,提高人文素养;(2)掌握初步的研究能力(选题、搜集、整理、利用各种文化资料,形成研究成果);(3)激发学生主动探究的兴趣,培养学生的创新精神。课程设计把课程拟定为十八讲,其中有研究方法指导(如何选题、制定研究计划,如何搜集、筛选、利用资料,如何表达研究成果)。其中有吴地人物研究(了解吴地的状元、杰出人物)、吴地山水研究(吴地山水的布局、传说类型、文化内涵)。从其课程的教学目标和教学提纲我们可以看出,课程要求学生获取大量与吴文化有关信息,为此学生必须阅读大量的吴文化相关资料,有的信息的获取很可能还需要学生进行实地采访、考查。学生在完成课程中的每个阶段性研究时,都需要以书面的研究性报告形式(小论文)作为课程的阶段性终结。可以清楚看到,这种综合性语文校本课程它以语文学科为中心,课程学习中包含了大量语文学科的读写,甚至连语文学科听说也包含其中。这种综合性语文校本课程又涵盖了其他学科的知识与能力。吴文化是历史演化的产物,是经过漫长岁月沉淀形成的,从这个角度来看,它是历史学科的内容。其中的“吴地人物研究”是属于典型的历史学科的内容“、吴地山水研究”属于典型的地理学科的内容。由此可见,校本课程《感受吴文化》是一门典型的综合性语文校本课程,它以语文学科为中心,同时涵盖了历史、地理等学科。我们前面提到的语文校本课程《浙东文化考察》《、电视制作与播音采访》也属于这种综合性语文校本课程。二、形态比较

1.价值取向上的差异

学科性语文校本课程和综合性语文校本课程两者在课程价值取向上的相同点在于:对国家语文课程起着互补性的作用,弥补国家语文课程对不同学生在适应性上的不足,满足部分学生语文学科方面的兴趣与需要,体现以学生为本位并展示学校办学特色的课程理念。刘和高原二人合作设计的学科性语文校本教材《作文三级训练体系》正是弥补国家语文课程的不足,当时国家语文课程的教材中没有写作训练这一块。他们设计的课程同时也是为了满足学生亟待提高写作能力的要求。《感受吴文化》追求的也是为了满足学生的兴趣和需求,学校里的部分学生有探索吴文化方面的兴趣和需要,他们想深入了解当地的历史人物、山水特色等多方面的吴文化。

(1)学科性语文校本课程的价值取向

学科性语文校本课程注重从教材的角度去加深、拓宽语文学科某方面的知识与能力。前面说的学科性语文校本课程《作文三级训练体系》,其课程设计的最主要目标就是借助他们自编的教材提高学生的写作能力。早期的学科性语文校本课程在价值取向上主要关注的是弥补学生语文学科某方面的知识与能力的不足。换句话说,把对学生的补缺补漏放在课程设计的首位进行考虑。近年来,情况有所改变,学科性语文校本课程除了关注学生在语文学科某方面知识与能力的不足外,更多的转向关注学生在语文学科某方面知识与能力的拓展,转向关注学生在语文学科某方面知识与能力的兴趣,把学生在语文学科某方面的个性发展放在课程价值取向的首位进行考虑。

近年江苏锡山高级中学开发的学科性语文校本课程《贾平凹散文研究》。其价值在于满足了学校部分学生有探索贾平凹散文方面兴趣和需要,使这部分学生在语文学科的这方面个性得到得充分的张扬,又拓展了学生对文学作品欣赏能力和对文学名家的认知(在现行的中学教材中,只是到了高中三年级才出现文学名家名作,古代的有孟子、司马迁、李白、杜甫、曹雪芹，现代只有鲁迅,而有当代的)。

(2)综合性语文校本课程的价值取向

第一,语文是实践性很强的课程,实践中形成的语文能力才是真正的语文能力,它更适用于未来的社会实际。《感受吴文化》在其设计中有大量的语文实践活动,它要求学生阅读大量的吴文化的有关资料,并把研究的成果写成几个研究性的报告(小论文)。在课程学习中除了有大量的语文读写实践活动外,还有一定量的语文听说实践活动。《感受吴文化》不仅培养了学生的语文实践能力,也培养了学生多学科综合应用的实践能力。在《感受吴文化》的课程学习中,学生综合应用了语文、历史、地理等学科的知识与能力。在实际工作中,我们所面临的问题往往是错综复杂的,往往会涉及到多种学科,需要运用多种学科的知识与能力才能解决。从这一点来说,我们在学校培养学生多学科综合应用的实践能力是多么重要。

第二,关注学生学习的过程与方法,学习的情感态度与价值观。关于这个问题,我们可以从两个层面来看。首先,它关注学习过程中学生的合作精神、探索精神和创新意识。合作精神、探索精神和创新意识在学生未来的工作中将扮演着十分重要的角色。它在很大的程度上决定着一个人工作能力的高低,制约着一个人的创造能力。基础教育课程改革把培养学生的合作精神、探索精神和创新意识作为课程改革新理念的一个重要组成部分。从《感受吴文化》的教学目标和课程提纲来看,它的整个学习过程基本上是个研究过程,是一个十分浩大的复杂工程,光凭学生个人单枪匹马是难以完成的。吴文化各种资料的搜集、筛选与整理、分析与研究、写出研究性报告,这整个过程需要若干个学生进行细密分工并很好的相互协调配合才有可能顺利完成。整个研究过程其实也就是学生相互合作的学习过程。在研究过程中会面临各种问题,学生要去分析和解决这些问题。可以说,整个研究过程就是一个培养学生探索精神和创新意识的学习过程。其次,它关注学习过程中学生对研究方法的学习。就从事科学研究角度说,中学生自然显得十分稚嫩。这一点,我们从学生撰写出的研究性报告(小论文)中可以看得很清楚。其实,基础教育本身的目的不在于让学生去研究什么以取得科研成果,而在于让学生去习得研究方法。《感受吴文化》确立的教学目的之一就是让学生掌握初步的研究方法。在《感受吴文化》课程的教学本身就包容了研究方法的习得。它有论文的选题、资料的搜集、筛选与整理(有关吴文化的各种资料);它有研究成果(小论文,像《吴地服饰演变研究浅说》)。

第三,关注地方性课程资源的开发与利用。综合性语文校本课程,其课程开发立足点之一就是为了有效的开发利用地方性课程资源。换句话说,就开发利用课程资源的角度看,地方性课程资源就是为开发课程服务的。可以说,没有地方性课程资源,就没有综合性语文校本课程。《感受吴文化》这门课程的整个活动都是建立在地方性课程资源(吴文化)的开发利用基础上的。如果脱离了地方性课程资源《,感受吴文化》这门综合性语文校本课程也就成了无源之水。其实也正是因为这门课程是建立在对地方性课程资源的开发利用基础上,从而拉近这门课与学生的距离,从而极大地激发学生的学习兴趣。在这一点上,国家课程无法与之相比,这也是近年来

综合性语文校本课程在全国许多学校呈现出勃勃生机的重要原因之一。2.在课程实施过程中的差异

(1)学科性语文校本课程在实施过程中各环节都有相对的确定性影响课程实施的各种环境因素相对比较确定。学科性语文校本课程由于其价值取向的直接性(直接加深、拓展学生在语文学科方面的知识与能力),因而很容易得到学生的认可,也比较容易得到学校、家长的支持;教师自身的语文知识与能力一般都足以支持这门课程的正常运行;课程对物资条件的需求一般来说也比较容易满足,它一般不需要去外地,不需要有大量相对集中的时间,需要的费用也不会很高。课程在具体教学中也有相对的确定性。如学科性语文校本课程《作文三级训练体系》,教师根据学生当时的写作现状拟定周密的教学计划(初一年级训练学生观察能力,初二年级训练学生分析能力,初三年级训练学生表达能力;在各年级的能力训练中,教师又进一步拟定出更为详尽的写作教学计划),教师严格按照周密的教学计划进行课程教学。课程的评价也有相对的确定性。学科性语文校本课程评价的内容与评价的方式相对较为确定。就《作文三级训练体系》来看,其评价内容主要是学生的写作水平,至于写作中的观察能力和对事物的分析能力最后也都在写作水平上得以体现。其评价方式主要采取定量评价,直接给学生作文打分,另外用评语进行眉批、总批对学生的作文作辅助性的定论评价。

(2)综合性语文校本课程在实施过程中各环节有诸多的不确定性影响其课程实施的环境因素有很大的不确定性。首先,课程实施时,课程对学生应具备的各种能力要求带有一定的不确定性。综合性语文校本课程对学生往往有较高的各种能力要求,如《感受吴文化》除要求学生有各学科(语文、历史、地理等)方面的知识与能力,还要求学生有其他方面的知识与能力。这些知识与能力的要求有其不确定性,往往只能在具体教学中才能显现对其具体的要求。其次,学校、家长对课程的支持程度也存在着不确定性。《感受吴文化》《、浙东文化考察》《、电视制作与播音采访》等综合性语文校本课程不同于《作文三级训练体系》《、阅读与表达》等学科性语文校本课程,它对语文学科的知识与能力的构建不是直接的,它是建立在实践活动的基础上的,而且它除了和语文学科的知识与能力有关外,还与其他学科有关,课程实施往往要在课堂外,要到野外去,课程实施往往还需要一定的经济开支。这三个因素都将影响学校、家长对课程的支持程度。教师自身对课程实施要求具备的各种经验和能力(主要是课程实施的管理能力)也带有许多不确定性。《感受吴文化》要求教师要有丰富的吴文化知识,要熟知吴地历史人物、吴地山水、吴地方言等吴地文化。课程要求教师具有吴文化的研究能力,要熟知怎样搜集吴文化的资料、怎样分析那些资料,并能形成有一定学术价值的论文。课程还要求教师要具备课程实施的管理能力,学生在课程的学习中教师要能给予适时的指导。再次,在地方性课程资源的开发和利用上也有诸多的不确定性。地方性课程资源的具体情况和开发利用中将遇到的各种问题都带有很多的不确定性。

课程在具体教学中也有诸多不确定的因素。《感受吴文化》提纲中有一讲是“了解吴地歌谣的产生、发展、思想内容、地方特色和语言艺术”。只要我们稍作思考,就会发现学生要了解的歌谣各项内容事实上其本身就带有很大的不确定性。如此这般,学生研究的结果就带有更大的不确定性。再说,学生的研究方法也有一定的不确定性(这也会导致研究结果的不同)。

课程的评价也有诸多不确定的因素。要进行评价的内容颇多,如学生语文学科的实践能力与多学科综合应用的实践能力,学生在学习过程中的合作精神、探索精神与创新意识,学生对研究方法的掌握等多项的内容。课程评价的主体也往往是多元化的。要把教师的评价、学生的自我评价、学生的相互评价和家长的评价都结合起来。课程评价的方式由于评价的内容繁多,差异性也较大。总之,这类课程评价的内容、评价的主体和评价的方式都带有很

大的不确定性。学科性语文校本课程和综合性语文校本课程,由于课程实施过程各环节确定性的不同,因而也导致两种课程操作难度有所不同。前者,课程的各环节有较相对的确定性,因而课程的实施比较容易;后者,课程的各环节有较多的不确定因素,因而课程的实施比较困难。

纵观学科性语文校本课程和综合性语文校本课程,无论采用哪一种课程形态,不能把语文校本课程理解为只是编写语文教材,然后教师讲学生听;要对课程环境、课程目标进行周密的论证,对课程教学、课程评价进行精心的策划;应注意协调好和校内其他校本课程之间的关系,使语文校本课程与校内其他的校本课程一道共同构筑成一个和谐的校本课程的统一体,从而有效形成三级课程(国家课程、地方课程和学校课程)中的一级。

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