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教学反思_以我观文 以情悟秋
节选的经典文言文本教什么、如何教，这是笔者设计和实施《秋声赋(节选)》一课所面临的最大挑战。欧阳修《秋声赋》原文凡4段，计505字。本课节选的《秋声赋(节选)》唯1段，计139字。且不论思想的深度与广度，仅就篇幅来看，节选文本所呈现的内容信息就不足原文的三分之一。
如果，仅就节选文本教学《秋声赋》，势必存在三大问题：首先，原文由秋声触发的人生观与生活态度就被完全抽空了，这种抽空是致命的，因为对人生的忧患哲思乃是《秋声赋》的灵魂和精髓;其次，节选文本对秋声一连串文采富丽、声韵铿锵的铺排式描摹，就完全失去了审美情感的基础，因为，对秋声的一个又一个新颖的比喻，所营造的汪洋恣肆、威力无敌的情绪氛围，背后完全是以悲秋为其情感支点的，情感一旦被悬空，文字与修辞就势必沦为某种知识与技巧，这同样也是致命的;最后，《秋声赋》一文在延续两千多年的悲秋文脉中所处的地位、所具有的独特意义也势必要落空，因为节选文本对悲秋文脉的承续不是显性的，而是一种草蛇灰线式的伏延，而伏延的意图和意义只有在行文至作者对秋声的宏大议论时(集中在第3段)，方能彰显。
那么，如何知难而进、突破上述种种教学障碍呢?
一、蓄势：引发深度思考
蓄势要解决的核心问题只有一个：为什么秋声会引发作者这样强烈的感受而非那样强烈的感受?学生一旦于此生疑，则进一步思考因秋而起的人生观与生活态度就有了饱满的认知动机与情感张力。
而要让学生于此生疑，则需要创设三个条件：锁定重点——以博喻手法描摹秋声的一连串排比;析出联想——对秋声的描摹既有见闻(声音的模拟)，亦有联想(画面的描绘);体会情绪——所联想的种种画面皆以悲秋为其情感底色。
笔者的教学正是按照这一逻辑秩序设计和展开的。
在初读感知阶段，笔者通过拈出四个“声字句”，既梳理了节选文本的写作顺序，也让学生直观把握了写作重点。
但是，对重点内容的把握仅仅只是锁定还是远远不够的，最需要用力之处在于品读具体的描摹手法和特色上。对于这一点，笔者一是通过抓住特征词语“如”来引导学生区分描摹上的见闻和联想，二是引导学生将联想的文字还原成具象的画面和氛围，三是激活学生的具身认知去亲身体验那个特定的场合与情境。最典型的莫过于“但闻人马之行声”的具身还原，现场效果十分理想，学生完全被卷入由自己共同营造的那种紧张、惊悚而且峻烈的氛围中。
当然，蓄势做到这一步还没有完，最终必须让学生体会到联想画面统一于悲秋的情感底色中，也就是说，必须在“形象”(联想画面)与“情感”(悲秋底色)之间形成一种认知联结与情感联通。
对此，笔者首先借助学生相对熟悉的诗歌意象，诸如“春风里放纸鸢”“夏风里看水鸥”“北风里别友人”等，使学生觉知到意象背后必然承载情感，并体验到不同意象所承载的情感是不同的。循此逻辑，再逐一拈出欧阳修对秋声的三次联想“波涛夜惊，风雨骤至”“金铁皆鸣”“赴敌之兵，衔枚疾走，不闻号令，但闻人马之行声”，并逐一感受这些形象背后所折射出来的情感色彩，诸如：害怕、紧张、惊讶、悚惧等。
为了不断强化如此形象与如此情感之间的联结，笔者还采用复沓回环、一唱三叹的诵读方式，通过最感性、最直接的文言文本的组合诵读，将作者的悲秋情绪渲染到峰值，从而完成蓄势待发的教学节奏。
二、旁通：触及悲秋文脉
旁通，就是由《秋声赋(节选)》的某一意义节点生发开去，旁征博引，融会贯通，使学生在一个更为宏阔、更为辽远的背景中体认作者对秋声何以作此联想、何以生此情感。没有旁通，或者说，没有一个更为宏大的叙事背景，则学生对秋声联想的解读极有可能囿于一般的心理体验。
而事实上，经典之所以经典，恰恰在于“经典就是将当下的嘈杂之音化作嗡嗡背景声的作品，而这背景声同时也是经典存在所不可或缺的。”(卡尔维诺 语)这所谓的“背景声”，就是横亘数千年的“悲秋文化”。
从对秋声的心理体验看，似乎“异哉”“噫嘻悲哉”的慨叹只是属于作者个体，其实不然，貌似纯粹个体感受的背后，乃是隐隐藏匿于层层记忆之下伪装成个人或集体的无意识。这无意识的反应，正是由文化的影响和塑造所致。
基于这样的课程理解，笔者在教学中采取了如下策略和路径，以期由个体的悲秋(经验)引向集体无意识的悲秋(文化)，并由集体无意识的悲秋(文化)返观个体的悲秋(经验)，从而推动学生对文本主旨的深度理解。
一是通过阅读链接，让学生从知性层面了解悲秋文化。为此，笔者在教学中为学生提供了如下资料：
无论过去还是现在，百花凋零、草木枯萎的秋天，总会引起人们的悲凉和伤感。最早悲叹秋天的是战国时期的宋玉，他在《九辩》这首诗的开头写道：“悲哉!秋之为气也。”此后，这种悲秋的文化绵绵不绝，代有其人。
二是通过文脉梳理，让学生从诗性层面体悟悲秋文化。为此，笔者按历史秩序引导学生诵读感受如下悲秋的古典诗句：
万里悲秋常作客
——[唐]杜甫《登高》
平日悲秋今已老
——[宋]袁去华《惜分飞》
白头有句独悲秋
——[元] 董嗣杲《客寓无眠信口赋秋感》
行吟坐啸独悲秋
——[明]陈子龙《秋日杂感》
悲秋楚客今逾甚
——[清]朱彝尊《玉楼春》
人间何苦又悲秋
——[近代]王国维《好事近》
最终，通过这样纵横交织的资料链接，让学生领悟到，从宋玉开始，绵延了两千多年，中国文化一直就有这样一种悲秋的传统。而这样的传统对于当时的欧阳修来说，不能不受其影响、受其感染。
三、对话：点燃人生感悟
对话，自然是学生与欧阳修之间的心灵交流、情感交汇、思想交锋。之所以要郑重设置对话环节，笔者的意图有三：一是在激活和调动学生自身对秋天的感受和理解，这既是与欧阳修对话的起点，也是与整个悲秋文化对话的支点，无论学生对秋天的体验是喜是悲、抑或不喜不悲;二是在平等对话中让学生察觉，各人的地位、境况不同，对秋声的感受与认知也就千差万别，悲秋只是秋文化的一种取向，而非唯一取向，就当代学生而言，他们对秋天的生活经历和阅读体验，更多的表现为一种丰收、美好的记忆;三是在喜秋与悲秋的思想交锋中，产生某种认知张力，促使学生想要更全面的了解欧阳修、更整体的把握《秋声赋》。
事实上，仅仅停留在文化共感的层面去体认《秋声赋》的悲秋情思，既是狭隘的，也是肤浅的。因为，《秋声赋》绝非只是一篇意味消沉、声调凄切的悲秋之作。如果知人论世、以意逆志，则正如臧克家所言：“他的忧伤，不是为了个人的名利，而是有点先天下之忧的意味在”。
因此，对话的深层意图在于，为学生深入理解欧阳修在《秋声赋》中所隐含的对传统悲秋文化的境域超越播下一颗生命的种子。
笔者在课终为学生呈现了《秋声赋》的原文，随着学生的阵阵惊叹，我也完成了本次教学跟学生之间的最后对话：
师：据我所知，《秋声赋》这篇原文在我们高中的语文书里。那就意味着，想找到最终答案，你们还得等上几年工夫?
生：三、四年吧。
师：至少得等上三、四年。有人可能不愿意等，迫不及待想要去读原文，我先给你们打一支预防针，其实你们刚才的惊叹已经说明，《秋声赋》太难了!真的!太难了!当然，如果你愿意知难而进，我佩服。也有人说，那就先等一等吧，欲速则不达，等到了高中再读，也许真的就完全读懂了呢。如果你愿意循序渐进，我尊重。但是，对于秋声，悲?还是不悲?真的是我们每个人值得思考的问题。这个问题有没有标准答案呢?我不知道。但是，我却知道，不去思考，不去阅读，我们永远不会有答案。
回到文前提出的三大挑战：对人生的忧患哲思被抽空;因悲秋而起的情感体验被悬空;绵延千年的悲秋文化被落空。
笔者以为，在蓄势引发的质疑情境中，被悬空的“因悲秋而起的情感体验”得到了稳健的落实;在旁通所开拓的文化土壤中，被落空的“绵延千年的悲秋文化”也水到渠成地落地了;而更令人欣慰的是，在平等、安全、真诚的多元对话中，极有可能被完全抽空的“对人生的忧患哲思”这一文本主旨的感悟，也有了一个山川异域、静待花开的可能。
愚以为，更好的教学不是将可能变成现实，恰恰相反，而是将现实变成更大的可能。
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