雅思听力上课PPT主要内容总结
1.个人信息表填空(Formcompletion)
⑴题型特点:填写个人信息表.答案不超3个词.常在Section1出现,要求记录细节信息:姓名,国籍,住址,邮编,电话号码.⑶应对方法:
①读题预测:浏览表格的内容和要求,抓住需要填写的条款和项目中的关键词(如姓名,国籍,地址,邮编,电话号码)预测出题点.
②聆听时,把关键词视为问题及答案的信号.根据关键词的预示信号捕捉答案所需信息,同时迅速写下答案.⑶注意事项:
①姓名:西方人的姓名与中国人相反.Lixiaolong→Xiaolongli
surname＝lastname＝familyname,firstname＝givenname,middlename
②国籍:必须写成形容词(IwasborninLondon→British;I’mfromDenmark→)-ish:British,Spanish,Polish,Swedish,Danish,Irish,Turkish-an:American,Canadian,Australian,Russian,German-ese:Chinese,Japanese,Vietnamese,Burmese,Portuguese
-i:Iraqi,Kuwaiti,Pakistani;-ic:Icelandic,Arabic★例外:NewZealander,French,Swiss,Greek,Dutch,Thai
③地址:西方国家地址---“从小到大”----Housenumber→Streetnumber→Town/City→State→Postcode→Country.英国邮编:“字母”+“数字”----MK326KT
④地名(注意特殊要求---MyaddressisSouthHill,SouthHill,it’stwowords)⑤日期:“日月,年”或“月日,年”均可(21st,June;June21st)注意:date&day
⑥数字:“数字”+“字母”组合信息→字母必须大写.
如:LicenseNo.2020BD
数字读法:9737333,0.8,足球赛3:0,18003456000★出现电话号码区号“areacode”时必须写上
⑦常用单位:长度单位,重量单位,面积单位,容量单位,温度单位,货币单位,分数,小数kilometer,inch,feet,mile;pound,kilogram;squarekilometersliter,$dollar,pound,euro,￥yen
2.分类比较表填空(Tablecompletion)
⑴题型特点:完成信息不完整的图表(课程时间表,购物信息单,财务保险清单,房产保修项目表等).考察考生准确捕捉特定细节信息的能力.此题型在雅思听力考试中出现频率非常高.在考试的四个部分均有可能出现,体现在试卷上往往是以横向和纵向的网状表格.⑵应对方法:
①看题目要求
②横纵比较,找出规律.
③预测到词性(对称性&例子）④按题目顺序答题.⑤注意同义替换⑥所听即所得.
⑦注意“答案前置”陷阱.⑧一心三用
3.小结&单句填空题(Summary&SentenceCompletion)
◆题型特点:要求准确听出信息点并快速记录----所听即所得.该题型常出现在听力考试的二、四部分.须特别注意表示逻辑联系的信号词,理清听力材料逻辑脉络.
◆解题方法:⑴读题是关键,须保证读题时间.第一遍读题划关键词,当作阅读题来处理.寻找醒目之处.注意试题的排版格式.如标题,副标题,黑体字,斜体字,下划线等.找出题目之间的相互关系.这些词还可以当作信号词,万一因漏听,不知录音已到哪里时,这些词汇可以帮助指明方向.
⑵特别注意题中的黑体字及大小标题.⑶主要看有题号的句子,预测分析.
⑶一定要划出关键词(空前及空后的词),预测答案的性质,缩小范围,答案的预测至少要到词性⑸需要仔细聆听录音中的instruction,了解所听内容背景,利于预测答案信息.⑹所听即所得
⑺特别注意题目中“关键词”的同义替换！
4.笔记填空题(Notescompletion)
◆题型特点:要求准确听出信息点并快速记录----所听即所得.
该题型在听力考试的四个部分均会出现.如果该题型出现在第1部分和第3部分,须特别注意“问者”和“答者”说话间的逻辑关系,把握题目走向;如果该题型出现在第2部分和第4部分,须特别注意表示顺序的信号词,理清听力材料逻辑脉络.
◆解题方法:⑴读题是关键,须保证读题时间.
⑵需要仔细聆听录音中的instruction,了解所听内容背景,利于预测答案信息
⑶第一遍读题划关键词,当作阅读题来处理,寻找醒目之处.注意试题的排版格式.如标题，副标题,黑体字,斜体字,下划线等.找出题目之间的相互关系.这些词还可以当作信号词,万一因漏听,不知录音已到哪里时,这些词汇可以帮助指明方向.⑷第二遍读题时再去看出题的句子,划出句中的关键词.
⑸聆听时应特别注意表示顺序、总结、因果、转折或强调性的信号词.
⑹注意:录音中出现的数字往往是答案信息,需准确把握
⑺处理答案时书写要快,适当运用缩略词.如果不够果断,答案极容易漏掉.⑻所听即所得
⑼特别注意题目中“关键词”的同义替换！
5.简答题（short-answerquestion）规律总结
⑴题型特点:容易从题干里寻找线索,为听题时做好定位.做题时须看清题目字数要求(常见要求是---nomorethanthree/fourwords)⑵应对方法:
①首先划出题目中的疑问代词、疑问副词,确定问的是什么.如who,when,where,why,how,what等
②划出题目中的关键词.
③注意简答题出现在第1部分和第3部分与第2部分和第4部分的区别.如果出现在第1部分和第3部分,应特别注意试卷上的问题与录音当中某个speaker的发问是否一致.接着注意问者和答者说话间的逻辑关系,聆听并捕捉答案.如果简答题出现在第2部分和第4部分,应特别注意试卷上的问题与录音中speaker的反问和设问是否一致,接下来speaker往往会自问自答,说出答案.
④从某种程度上讲,该种题型是最不要求语法的题型了.首字母无须大写,最后不用加句号,但是如果问题问的是句子的第一个单词,专有名词,或对称性的例子大写了,答案则必须大写.⑤须特别注意关键词的同义替换！
6.选择题（单选
＆多选）
1.题型特点:无须写下大量信息,但是speaker会在录音中用大量的“同义替换”来代替选项中的“原文原词”从而增加难度(尤其是section3&4当中的选择题)读题预测阶段既要阅读题干又要阅读选项.分单选和多选.
实际考试时:含3个选项→单选;含3个以上选项→多选（具体看题目要求）
2.解题思路:
⑴首先读题并划关键词(题干+选项):
①题干关键词---疑问词,限定词等;②选项关键词---与其他选项不同的词.⑵实际考试时正确选项往往被同义替换.⑶解题原则:
①靠近关键词原则:连续出现几个和题目相关的信息,靠近题干关键词的那个往往才是正确答案.
②重复原则:听力材料中多次重复的信息往往是答案.③客观事实原则:正确选项一定符合客观实.
④绝对性原则:含有绝对性判断的词(only,must,all等)的选项往往不是正确答案⑤部分对应原则:含有和原文似乎相同的词语的选项往往只是部分重合,是陷阱.正确选项往往是对应原文的同义替换
⑷常见同义替换：
①动词←→名词：arrivein←→arrivalin;haveabeliefin←→believethat②形容词←→名词:transparentpricing←→pricetransparency③数字的替换:25%←→1/4fortnight←→14days/twoweekscouple←→2underaweek←→5or6daysadecade←→10yearsacentury←→100years
④同义词和词组的替换:approach←→methodassistant←→help⑤句式的转换:＊双重否定与肯定之间的替换＊主动语态和被动语态的替换
＊因果关系连词之间的同义替换:because------so
７.搭配题
㈠分类
1.题型特点:要求对一些单词或陈述进行归类.类别常用A，B，C等表示，而单词或陈述则是题目。2.解题思路:
⑴浏览所有问题，看清分类联系的主题。⑵迅速阅读题干和选项,划出关键词.
⑶该类题型往往不需要做过多的逻辑性分析,录音中的speaker往往是对试卷上的选项信息以
同义的方式换个方式进行表达.
⑷听题过程中不必急着把听到的信息进行搭配.可以把听到的相关信息以“notes”或缩写等形式写在卷子空白处,最后十分钟检查时再进行搭配。㈡配对
1.题型特点:解决两组概念之间的关系.题目给出多个题干和选项.需要对选项和题干进行搭配.2.解题思路:
⑴迅速审题,看是否可以一一配对.
⑵迅速阅读题干和选项,确定可能的搭配关系,划出关键词.
⑶录音开始时,确定听力内容是以题干为顺序还是以选项为顺序展开的.如果听力内容是以题
干为顺序展开的,应特别注意选项的信息;反之,如果是以选项顺序展开的，应特别注意题干方面的信息.即听的过程中必须要有一个“focus”
⑷听题过程中不必急着把听到的信息进行搭配.可以把听到的相关信息以“notes”或缩写等形式写在卷子空白处,最后十分钟检查时再进行搭配。
⑸该类题型往往不需要做过多的逻辑性分析,录音中的speaker往往是对试卷上的选项信息
以同义的方式换个方式进行表达(同义替换).
8.地图标注题(Labelingamap)
◆题型特点:问路&位置介绍
☆问路场景中,指路者往往用left,right指明方向
☆位置介绍背景中,speaker往往根据景点布局图讲解,要注意gate,door,window,corner,
main/rear/sideentrance,exit,north,east,south,west,goinclockwisedirection,goinanti-clockwisedirection,counter-clockwisedirection等表达方法.
◆解题方法:1.地图题符合地图的成比例缩小原则,即现实生活中多大,到地图上也多大.
2.注意图中的图例、指向标、说明文字及图中已经出现的信息.若无指向标,则根据地图常识上北
下南,左西,右东,标出“北方”.
3.跟着speaker画线路图.
⑴一定要听清startingpoint(起始点)
⑵注意听左右及东南西北.①问方向,应特别留意倾听表示左右方向的信号词.如:ontheleft/rightturnleft/right,aroundthecornertotheleft/right,thefirst/second/thirdfromtheleft/right
②问布局,应特别留意倾听表示东南西北方向以及顺逆时针的信号词.如:north-east,north-west,south-east,south-west,southern,inclockwisedirection,inanti-clockwisedirection,incounter-clockwise
⑶注意聆听方位词,如:beinfrontof,bebehind,bebeside,benextto,beoppositeto,beacrossfrom,befarfrom,benearby,beonthecornerofstreetandstreet,beinthecornerofbeparallelto..
9.图解标注题(Labelingadiagram)（很少出现）
◆题型特点:出现在三、四部分中.在讲座,专题讨论或报告中,对某个物体进行术语标识或描述.
◆解题方法:1.浏览图示和已知标识语,确定要标识的物品名称.
2.找到图中需要标识的起点位置----一般与要标识的第一题吻合或在第一题附近.之后弄清楚需要标识的是术语还是描述性用语.
3.注意按题号顺序做题.永远遵循顺序原则.根据问题前后的已知信息跟上说话人的思路进行标记.
4.运用常识猜测没有听出的答案.5.表示物体部位的方位名词:
①表示表面的词:surface,face,cover,crust②表示边沿的词:edge,brim,brink,rim③表示上面的词:top,upside,onthetop
④表示下面的词:bottom,base,basin,beneath,underneath⑤表示顶点的词:peak,summit,tip,apex,point⑥表示核心的词:core,heart,centre
⑦表示前后左右:infrontof,inthefrontof,back,rear,end,behind,after,
left,right,beside,nextto
10.流程图（较少出现）
◆题型特点:表示事物的先后顺序或者是一个具体的过程.一般出现在第四部分中.不是重点题型.◆解题方法:
1.仔细读题,确定背景.
2.由于此类题往往是对程序和方法的描述,需要仔细聆听以下几类词：①表示顺序的信号词:first,initially,then,finally等②表示指示的信号词:thefirststepisto,next等3.该类题型如果出现数字,往往是答案.
4.该题型的特点是顺序性强.做题时需要同时关注上下、前后的相关信息.
11.图片选择题（较少出现）
扩展阅读：课程论上课PPT内容
课程论
课程特征描述：*理论性强；
*与当前课程改革和实践无什么联系；*理论体系的宏观建构；
*各种理论多样应用（理论应用的多元化）。课程体系分析：
*课程理论就是分析课程的理论；
*课程现象要解决的基本问题就是课程设计；
*课程设计大致包括：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价；*与此相关的还有：课程资源、课程管理、课程改革等命题/问题。学习方式分析：
*理论思维训练；
*理论解释现实/现象；
*以教科书编写/应用为标的；*以课程改革为背景；
*以现实中的教学为分析着眼点。教学方式介绍：
*注重理论及其意义的分析；
*尽量结合课程改革（成就与问题）及现实教学改革；*尽量引发大家对问题的思考与讨论；*引导理论分析。请大家思考如下问题
*什么是教育？由教育可以联想到什么？
*什么是教学？你认为现有的中国教学存在什么问题？
*什么是课程？没有学习课程理论前，你认为课程是什么？依据在哪里？
第一章课程理论的发展及课程的内涵
*本章主要分析如下问题：*课程研究的历史发展。*课程的内涵。
*课程论的若干问题。（就是书上的目录）
*看了这个目录后，是否就能知道本章要解决的基本问题，试概括。
*任何一本教材都会有这样的结构，从这种结构可以总结出一般的研究思路，是什么？请思考如下问题*1、研究一门学科的发展历史的目的是什么？研究历史主要集中于什么内容事件、思想、人物、观点、历史阶段。
*那么，哪些是重要的，分析思路如何？
*2、课程内涵的界说有哪些方式（需要概括）？能否得到一个大家公认的结论？有无必要？有无可能？
*3、课程论的若干问题是当前课程研究的重点内容，对于我们学习有什么启示。第一节课程研究的历史概述一前科学时期
*（一）古代中国的课程及理论*（二）古代西方的课程及理论（一）古代中国的课程及理论*《礼记内则》《礼记王制》*孔子、孟子
*汉：独尊儒术、四书五经*唐宋：专门学科、朱子论学(二)古代西方的课程及理论
*古希腊：斯巴达→五项竞技雅典→文武兼修*亚里士多德：年龄分期与课程*柏拉图：培养哲学王的学制体系*古罗马：拉丁语、修辞、法律*昆体良：多科并进*中世纪：七艺
*文艺复兴：古典文化的复兴，学科扩展与分化小结：
*在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不用说课程。学者们对教育问题的认识是融合在其政治、伦理、哲学著作之中的。对课程的认识更是片面的、零碎的，散见于一些政治、伦理著作之中。二系统探究时期
（一）夸美纽斯的课程理论（二）赫尔巴特的课程理论（三）斯宾塞的课程理论（四）杜威的课程理论
（一）夸美纽斯的泛智主义课程论
夸美纽斯的学制体系
泛智学校的课程
*主要课程：感觉、智力、记忆、语言、双手、精神、内心*次要课程：历史课、各种练习
*各种练习：感觉练习、智力练习、记忆练习
*第三位的课程：游戏、戏剧表演夸美纽斯对课程论的贡献：
*以“泛智论”为基础提出了“百科全书式”课程体系。*提出并论证了第一个现代意义上的学制与课程体系。*在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。
二、赫尔巴特的主智主义课程论
经验的~：自然、物理、化学、地理
认识思辨的~：数学、逻辑和文法审美的~：文学、音乐、绘画同情的~：外国语、本国语
同情社会的~：历史、政治、法律
宗教的~：神学
赫尔巴特对课程论的贡献：
*1.从多方面兴趣出发构建课程体系，为课程提供了心理学依据。*2.古典与实科并重的课程体系是对古典人文主义的超越。3.奠定了知识中心论课程的牢固地位。
赫尔巴特对课程论的贡献：
*1.从多方面兴趣出发构建课程体系，为课程提供了心理学依据。*2.古典与实科并重的课程体系是对古典人文主义的超越。*3.奠定了知识中心论课程的牢固地位。
三、斯宾塞的功利主义课程论
*直接保全自己：生理学、解剖学。*间接保全自己：各种科学课程。
*抚养教育子女：教育学、心理学、德育等。*为尽公民职责做准备：历史学、社会学。*满足闲暇与爱好：文学、艺术等。斯宾塞对课程论的贡献：
*首次使用“课程”概念；
*论证了近代课程的科学基础；*奠定了分科课程的基本框架；
*以知识的比较价值确立了课程选择的方法论。四、杜威的经验主义课程论
*主张从儿童出发设置课程；
*提出了以经验为本质的课程观；
*提出了课程实施的新方式：做中学。小结：
*在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科，但随着对教育问题探索的系统化，对课程的探索也逐渐走向系统化与科学化。有些教育家已有意识地将课程作为教育中相对独立的一个部分加以探讨，课程与心理学的联系开始建立，自然科学也开始正式引入课程领域。三独立学科时期
*1918年美国课程理论家博比特出版了第一本专门讨论课程的书《课程》，它的面世成为课程专门研究领域诞生的标志。20世纪30至40年代，泰勒原理的问世和成熟，被普遍认为是课程论成为独立学科的标志，所以，这一阶段被看作是课程论成为独立、专门学科的时期。（一）博比特的课程理论*1918年:《课程》1924年:《怎样编制课程》*教育的本质*课程的本质
*课程开发的方法活动分析法博比特的课程编制模式：
1.人类经验分析。2.活动分析。3.派生目标。4.选择目标。5.制定详细计划。（二）查特斯的课程理论
*美国课程论专家，1923年《课程编制》
*“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”
*工作分析法（jobanalysis）查特斯的课程编制模式：
1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。3．将上述理想和活动，按其重要性的程度加以排列。
4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。
5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。
7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的的教学顺序获得它们。☆查特斯与博比特课程理论之比较：*相同之处：
*1．都重视从分析成人活动得出课程目标。*2．都重视目标在课程编制中的作用。☆查特斯与博比特课程理论之比较：*不同之处：
*1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
*2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
*3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析；博比特称为活动分析，前者主要是对人类职业领域的分析，而后者则不仅包括职业领域，还包括非职业领域。*4．查特斯除了重视对成人社会活动的分析外，还重视各类社会人士对课程目标的看法和学生的需要。
（三）泰勒的课程理论*现代课程理论之父拉尔夫泰勒
*现代课程理论的圣经《课程与教学的基本原理》（1949）*课程开发的经典模式泰勒模式☆目标模式：
*目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：
*第一，学校应该达到哪些教育目标？
*第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？*第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
*第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒课程原理示意图：选择教育经评价教育计组织教育经确定教育目划验验第一，学校应该达到哪些教育目标？*目标的三个来源：
*学生、社会、学科专家*选择目标的两个筛子：
*教育与社会哲学、学习心理学*目标的表述方式：
*二维图表（内容与行为）1.课程目标的来源
*博比特社会*杜威儿童
*布鲁纳学科专家1.课程目标的来源
对学习者自身的研究：对当代社会生活的研究：学科专家的建议2.选择目标的两个筛子*教育与社会哲学
*什么是良好的教育？*什么是良好的生活？*什么是良好的社会？*学习心理学
*可能目标与不可能目标*目标的年龄阶段问题
3.二维图表：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方程的概念一元一次方程的解法一元一次方程的应用能够说出一元一次议程的概念能够说出解一元一次方程的一般步骤会正确地设未知数能够用自己的话解释能正确求得方程的解能根据题意列出方程给出一些代数式，能够判断其是否是方程会应用代入法进行检验能够用方程解答应用题第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？*学习经验既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了什么。☆选择学习经验的五条原则：
1．具有实践可能；2．使学生获得满足；3．力所能及；4．多种经验→同一目标；5．同一经验→多种目标。☆选择学习经验的五条原则：*1．给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
*2．必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。*3．所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。*4．有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。*5．同样的学习经验通常会产生几种结果。有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：
有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。第三，怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种方式2.学习经验组织的原则
3.学习经验组织的三个层次4.学习经验组织的一般步骤1.学习经验组织的两种方式：
*纵向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。*横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。2.学习经验组织的三条原则：
*连续性：直线式地重复主要的课程要素。
*序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。*整合性：即课程经验之间的横向联系。*逻辑组织与心理组织
*逻辑组织反映学科专家对课程要素之间关系的看法；
*心理组织体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。3.学习经验组织的三个层次：*最高层次
*①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。*中间层次
*按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。*最低层次
*①课；②课题；③单元。4.学习经验组织的一般步骤：*确定课程组织的一般框架；
*确定每一课程领域的组织原则；*确定低层次组织的方式；*制定灵活的“资源单元”；*师生共同设计活动。
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？*评价的含义
*评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。*评价的一般程序
*①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。
对社会的研究学科专家的建议对学生的研究
对第一个问暂定的教育目标泰题的回答勒学校教育哲学的筛选学习心理的筛选模式确定的教育目标示意对第二个问题图学习经验的选择的回答选定的学习经验的组对第三个问题的泰勒原理的意义：回答它提供了一个课程研究的范式；学习经验的指导与将评价引入了课程编制过程；建立了课程编制的目标模式。对第四个问题的评价学习经验之达成目标的程度四当代课程论的繁荣发展回答*当代课程理论繁荣发展的表现：*众多课程论流派的出现。*课程研制模式的多元化。当代课程理论的发展趋势：
1.多元共存。2.与教育改革的关系日益密切。
3.在教育工作者之中进一步普及。4.在教育理论体系中的地位日益重要。第二节课程内涵的界说一、课程的词源学分析
唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在《朱子全书论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。二、课程的界定
（一）从课程的要素或属性层面来界定1.课程是知识2.课程是经验
（二）从课程的功能或作用层面界定
1.课程作为目标或计划2.课程作为活动或进程三从课程的层次或结构层面界定
*1.理想的课程(ideologicalcurriculum)*2.正式的课程(formalcurriculum)*3.领悟的课程(Perceivedcurriculum)*4.运作的课程(operationalcurriculum)*5.经验的课程(experientialcurriculum)第三节课程论的若干问题一、课程论学科的性质
1.应用学科论2.理论学科论3.应用学科兼理论学科论二、课程论与教学论的关系*1.大教学论观
*将课程视为教学内容,把课程理论当作教学理论的一部分。*2.大课程论观
*把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。*3.一体化的观点
*这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分,不能孤立地存在,必须把它们综合起来进行整体性研究*4.并列论
*这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和不同的特点,构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。三、课程论的研究方法
1.实证分析的方法2.人文理解的方法3.社会批判的方法
第二章课程设计
*指拟订一门课程的组织形式和组织结构。
它大体包含两个层次上的问题，一为价值层面上的课程设计（例如，更倾向于知识、技能的学习还是更倾向于学生的一般的发展，更倾向于解决社会问题还是学生自身身心的发展），一为具体技术层面上的课程设计（考虑哪些因素及其关系）。二、课程设计的要素
1、课程目标2、课程内容3、学习活动方式（教学组织、安排、实施）4、评价
5、其他要素，比如学习材料、时间、空间等要素；假如要设计小学课程，要考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时间空间三、当代课程设计的趋向*1、多种取向的综合
*2、课程内容选择的基础性和时代性*3、学习活动的探索性与实践性*4、评价的过程性和发展性第二节课程设计的取向
*课程取向是人们对课程的总的看法和认识。课程设计取向指人们进行课程设计时在价值层面上所作的选择。课程设计取向对具体的课程设计起着统摄、指导作用，因而对课程设计工作具有重要意义。
几种常见的课程设计的取向*（1）学术理性主义取向：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。重点强调知识、技能和各种学科的价值。倾向于教师为中心。重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。
*（2）认知过程取向：强调学生学会如何学习的必要技能和过程。强调以学生为中心和教师为中心相结合。强调学生心理发展。
（3）人本主义取向：主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。强调学生学习活动过程。认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。教师必须提供一个有利的情境，以促进学习者的自我学习
（4）社会重建主义取向：强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。帮助学生通过小组活动，小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中。强调不仅要求学生能够适应社会，而且具有改造社会的意识和本领。
（5）科技取向：强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。
第三节课程设计模式
*课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按怎样一种方式进行安排。前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想的状态。课程设计模式为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式，因此，研究课程设计模式对于深入理解和认识课程，设计具体的课程都是有帮助的。几种课程设计模式
*1、目标模式（泰勒模式）*（略）
*在目标模式的课程设计中，目标受到高度重视，在整个课程设计中，目标起着统领和核心的作用。2、过程模式
*该模式对目标模式进行反思批判后提出来的。
*批判的要点：批判目标模式把学生行为预先设计好了，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的，比如学生的发展水平，在课程设计中可以预见学生的一般发展水平，但不能预期每一个学生的实际发展水平。目标模式忽略了大量的非预期的目标，过程模式主张设计丰富的活动，在活动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标，但这些目标不细化。
该理论的核心
*一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习。*二是重心放在教学的环境和经验的重组上。*例斯坦豪斯提出人文学科设计遵循的原则：讨论研究有争议的问题，教师教有争议内容时，应保持中立原则。目标模式和过程模式的区别
3、集体审议模式
主张课程探究方式要从“理论”的模式转向“实践”的模式。根据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜，指导课程的四个基本要素的组织。4、自然设计模式
*对课程设计中手段和目标的关系做了重新思考。其具体操作过程包括这样三个步骤：明确设计课程的基本立场；对设计进行深思和反省；具体设计。
第三章课程目标
*本章主要从以下几个方面分析：*课程目标及其相关的概念与问题；*课程目标的层次与分类；
*课程目标制定的原则与环节；*我国新课程目标分析。
第一节课程目标及其相关的概念与问题
*我们先看一些与课程目标相关的一些例子：
*把受教育者培养成为有社会主义觉悟的、有文化的领导者；
*培养学生关注知识的获得和理解、问题的解决、技能和各层次的思考及其方式；*关注个人与社会、个人与他人和个人与自我的相互作用；*使学生在家里、工作以及作为社会公民发挥作用；*发展听说读写的技能；*欣赏世界文化和美；
*学生在学过能量单元后，必须进行一次内容为100道多项选择题，要求在1小时内做对75道；
*喜欢民间音乐。
根据上面的例子，思考：
*1、以上例子分别从哪些方面对学生发展进行了分析；*2、有区别吗？有怎样的区别？
*3、这些例子我们分别可以用哪些与目标相关的概念标识；*4、这些例子的层析区别是什么，怎样理解？与课程目标相关的概念
*大致可以将与目标相关的概念划分为：教育目的、教育目标（培养目标）、课程目标。*请猜测：这些目标关系怎样？其逻辑是什么？
*能加入教学目标吗？如能，加在什么地方，与其它的内容之间存在怎样的关系？*那么，其决定这些与课程目标相关的最为基本的内容是什么？
1、教育目的
*教育目的是国家对于社会所要培养的人的社会价值和个体素质的规定。*这一定义的理解应当包括：
*首先，教育目的是宏观的，是属于国家层面的；
*其次，决定目的的是国家在价值判断的基础上，所拥有的哲学观点的体现；
*教育目的不仅有对所培养的人的社会价值的规定，也包括对人的身心素质的规定。教育目的
*对社会价值，大家所见到的资料中，有哪些表述？*对于个体身心素质，又有哪些表述？*总的，需要我们思考：
*第一，教育目的的意义？（指向理想、反映价值观，教育过程的导引）；*第二，反映了什么要素及其关系？（社会、个体、教育）；
*第三，教育目的的决定因素？（国家政体、历史、统治者意图）。2、培养目标
*目标是对隐藏于脑海中的目的的结果的陈述；
*在我国，一般说目标是各级各类学校所要培养的人才的素质规定。*思考：教育目的与培养目标之间的主要区别？*它们之间的主要联系是什么？（有人认为目的指向特定的学校或学校系统，就变成了目标？你认为怎样？）
卡帕荣誉会提出的目标：*学会如何成为好公民；
*学会如何尊重思维、穿着和行为举止不同的人并与之相处；*了解并努力理解世界的变化；*发展听说读写的能力；
*理解并实践民主的思想和理想；*学会如何检验和运用信息；
*发展进入某一个工作领域的技能；*养成现在及将来学习的愿望；
*实践并理解关于健康和安全的思想；*欣赏世界的文化和美。*思考：
*以上的目标可否加以概括？如果能，那么，可以从哪一个角度、从哪些层面概括。*从以上内容，可以看到，目标具有怎样的特征？*3、课程目标
*课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。它是对课程所要达到的结果的规定。
*一般说，课程目标可以划分为课程的总目标和每一门课程的具体目标。
*思考：
*课程目标和教学目标之间的关系。
*在新课程改革中，有课程改革的总目标和具体目标，他们是怎样体现的。*注意：课程改革的目标是否就是课程目标？*
课程目标与教育目的、培养目标、教学目标关系示意图
教育目的
课程目标
教学目标教学目标教学目标课程目标课程目标培养目标培养目标
*你认为怎样？
*赞同以上关系吗？为什么？
*如果不赞同，你认为是怎样的？*上述关系体现的是什么逻辑？第二节课程目标的层次与分类
*哲学观教育目的培养目标课程目标；*从这一层次我们可以总结出什么？
*确定课程目标必须考虑哲学观，什么是哲学观？哲学观对于课程目标的意义具体体现在什么地方？
*考虑教育目的？为什么要考虑教育目的？教育目的在课程目标中的具体作用是什么？*考虑培养目标，培养目标是怎样决定课程目标的？
课程目标的基本取向
1.“普遍性目标”取向
“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。
2.“行为目标”取向
“行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向3.“生成性目标”取向
“生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述
4.“表现性目标”取向
*“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造性，强调个性化。
课程目标四种基本取向的关系与利弊
*“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，*“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。
*“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，它以人的个性解放为根本目的。课程目标的类型
*行为性目标和非行为性目标。行为性目标
*在人的发展中，什么是最易于观察到的？
*所谓行为性目标是对课程的最后结果的规定，一般体现为对学生可观测行为的精确描述。*这一定义实际上体现的是：学习者做出哪种行为才能证实他/她掌握了课程指定的知识或技能。梅杰
*课程行为性目标应当这样描述：*表现学习者达成目标的行为；
*学习者达到具体目标时所面对的条件；*可接受的最低熟练水平。*请举例。非行为性目标
*行为性目标的最大优势在于陈述清晰，通过教学，也能够知道其含义和达到的程度；*但是目标过于清晰会导致对那些需要在测量的环境中学习的机会的限制，特别是涉及高级学习如分析思维、文学欣赏等等常常不能被精确的测量，因此，需要一种新的目标来确定。*行为性目标还因为没有考虑到波兰尼所说的缄默知识而受到批评。*为什么？思考：
*非行为性目标究竟是怎样的目标？
*在用词上，是否就是：诸如知道、理解、能够、喜欢等等？或者熟悉、感觉到、意识到等。这些用词体现了怎样的特点？
*粗略、含糊只是表示学生要做什么！
*非行为性目标与生成性目标和表现性目标之间的关系怎样？课程目标分类
*关于课程目标分类，现在一般使用的是Bloom教育目标分类理论，Gagne的教育结果分类等。
*你怎么看？在教学论中，讲到教学目标时也是按照这些理论观点进行分类，那么教学目标与课程目标之间有什么样的区别与联系？布卢姆教学目标分类的特点
*布卢姆关于教学目标的分类有如下几个特点：第一，将全部教学目标划分为认知领域、情感领域和动作技能领域这3个领域；第二，以外显行为作为教学目标分类的对象；第三，教学目标是有层次结构的；第四，教学目标的超越内容的；第五，教学目标分类学是为教育评价、为对教学过程和学生变化作出假设、为课程编制服务的一种工具。
布卢姆教学目标分类的三个领域
*认知包括有关知识的回忆和再认，以及理智能力和技能的形成等。情感领域的目标主要包括兴趣、态度和价值等方面的变化，以及判断力和令人满意的适应性的形成。动作技能领域的目标强调的是：学生通过肌肉运动对材料和客体的某种操作，或需要神经与肌肉协调的活动，它们最常见于技术、书法、演讲、体育等学科。布卢姆教学目标分类的认知领域
*在布卢姆教学目标分类体系中，认知领域的教学目标，按照从简单到复杂的顺序分为6个层次：知识、领会、运用、分析、综合、评价。后五个层次属于理智能力和理智技能。布卢姆教学目标分类的情感领域
*在布卢姆教学目标分类体系中，情感领域的教学目标，按照价值内化的程度分为五个具体类别：接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。霍恩斯坦教学目标分类
*霍恩斯坦教学目标分类的基本框架是：全部教学目标被分为认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域这4个领域，每个领域的目标划分为5个层次或者说5个类型。在这4个领域中，行为领域是认知领域、情感领域、动作技能领域的综合。加涅的学习结果分类体系1、智慧技能
识别出一个矩形的对角线演示在介词后使用人称代词的宾格形式2、认知策略
运用表象作为中介环节联系英文单词学习运用逆推法重组口头陈述的问题3、言语信息
陈述宪法第四修正案条款叙述一车祸的事件4、动作技能
刨平一块木板的边书写字母E5、态度
选择阅读科幻小说选择跑步作为锻炼的经常形式第三节课程目标确定的原则与环节*如何确定课程目标？
*上述对课程目标的概念等以及对课程目标类型的分析对确定课程目标具有什么意义？*确定课程目标时我们应当注意什么问题？一、课程目标确定的原则
*国外对这一问题大致有如下观点，即认为确定课程目标应当注意：*匹配（与教育目的、培养目标的匹配）；
*价值（即达成这一目标所具有的价值的判断）；*措辞（主要考虑目标的层次和使用范围）；*合适（什么样的学生达到什么样的目标）；*逻辑分类（目标之间的逻辑关系）；
*定期修订（与学生、社会、知识的变化相关）。我国研究中提出的原则
*社会需求与个体需求相统一；*基础性与发展性相统一；*适应性与超越性相统一；*外显性与过程性相统一；
*学科特殊功能与课程整体功能相统一。
*思考：原则是什么？这些原则分别体现了什么关系？为什么主要是说这些关系？中外所提出的原则有何异同？
二、制定课程目标的环节
*教育目的目标来源取向课程目标
*前面要解决的是什么问题，他们对于课程目标制定的意义何在？*为什么是这样的环节，你认为还有其他环节吗？三、课程目标的处理方法
*对于课程目标的处理，有多种方式，一般说，有如下方法：1、行为性方法
*中心假设：个人能识别出由课程产生的所有基本知识和行为。*理论基础：行为主义、科学上的操作主义。
*基本思想：较高的精确性能满足教学意图交流的需要和教学评价的需要。
*反思：能充分发挥教师的主导作用，在技能和特定行为的培养上极为有效；学生在决定教育方向上没有权力，在价值、欣赏、态度等方面无效。2、管理性和系统性方法
*一般认为，在确定一般目标和具体目标时，问题确定和问题解决是最为重要的。*问题的确定首先集中于确定问题的本质，接着考虑问题解决的可能方式。
*从管理性和系统性处理方法看，强调管理人员在解决课程目标问题上的基本活动，这些活动包括：目的分析、功能分析和工作分析。
*MBO（目标管理）成为这种分析课程目标的最为重要的理念。3、人本主义方法
*人本主义者认为，课程的作用是为每个学习者提供有内在意义的体验，使人的生活变得更加完美与真实。教育的目标就是个人的生长、完善和自主。就课程目标说，它强调的是人而不是学科内容。
*人本主义的课程目标主要集中在向学习者提供机会去成为真正的个人，去控制他们的学习过程，并认识到生活的复杂性。
*他们并不关注目标的具体行为以及行为的标准。4、概念重建方法
*概念重建主义者认为，以上目标形成方法的倡导者所提出的问题和关注的东西是不重要的。课程学家关注的是理解和行动的实际方式和技术方式。正如Pinar说，关键的不在于学校的目的，而在于作为一个个体，为什么我认同特定的人群或情境？为什么我要阅读这些作品而不是其他？为什么我被这场戏剧或电影吸引？特点
*Giroux认为，现有的学校目标的缺点是：关注面狭窄、行为标准化、吧教学变成单方面的强制性要求和对结果的技术处理。
*大多数概念重建主义者并没有提供指定具体目标的建议。
教育目标处理方法比较
方法方法的主要关注点课程意义行为性方法强调技术性-科学性，关注特定课程可以分解成不同的部分；性。限定范围和顺序；极其强调课假设：我们能确定基本的学识。程学习。系统-管理性方法系统理论、组织理论、组织中课程是由相关部分组成的系不同部分之间的联系。统。目标被视为整个决策和课程实施过程的一部分。目标管理。关注个人：个人的成长、对他人的尊重和学习的乐趣。理论批评带有浓厚的政治和社会色彩。强调个体能成为得到较为充分发展的人，对社会敏感和更实在。课程是多样的；为学生探究如何成为自主的人提供机会。课程被认为是突发的，关注过程的形成，借以实现对学习的控制。人本主义方法概念重建主义第四章课程标准
第一节课程标准内涵和历史沿革一、历史沿革我国第一个课程标准是按学段设计和颁布的，包括《国民小学暂行课程标准》、《初级中学课程标准》和《高级中学课程标准》。
1999年1月，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，要求到201*年初步形成现代化的基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法等。二、课程标准的内涵
课程标准是对学生接受教育的结果所作要求的描述，是教育质量所应达到的具体指标。课程标准的核心内容包括对学科性质与地位的界定，对课程目标、课程内容及各学段的安排的说明，以及对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等的规定与要求。课程标准的存在形式
行政层面：指令性文件，表现为“规定执行”的课程编制准则；研究者层面：理性化的课程标准，表现为“假设建议”。
二者之间是什么关系？怎样理解？试举例说明。课程标准的表述
说明课程标准与教育目的、课程目标之间的关系。三、课程标准与教学大纲
*所谓教学大纲，是国家对于各课程教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是对教学工作地开展予以指导。根据教材P42页
*说明课程标准和教学大纲之间的关系。*教学大纲所直接面对的是教学过程，它要对教师教什么和怎么教起直接的指导作用。因此，教学大纲对教材编写、教师教学和教学评价等问题控制得很严、限制得比较死，教学大纲也因此成为教学内容和学生学业水平的最高上限。
*而国家课程标准规定的是国家对国民素质的最低要求，它所面对的是教材编写、教学、评估以及课程的管理等问题。国家课程标准制定的是大多数学生经过努力都能够达到的水平，反映的是教育教学内容和水平的最低限度。因此，它对教材编写、教师教学、教学评价等起到的是间接的、指导性的和弹性的作用。第二节课程标准的编制与结构*一、课程标准的编制*1.课程标准编制的层面*2.课程标准编制的主体
*当前课程标准编制的趋势主要表现为在加强政府的领导和专业机构的作用的同时，突出编制主体的多样化和公共参与的过程。*3.课程标准编制的依据
*课程标准的编制依据即学生需要、社会需求和学科发展二、课程标准的结构*教材P45页的规定。
*特别是从学科层面的规定，这些规定是课程标准吗？它与课程计划之间什么关系？
*（从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等。从狭义上来说，课程计划是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。）
*1.教材编写原则与建议,包括提供大量可操作性范例*2.教学原则与建议,包括提供大量可操作性范例；*3.教学评价原则与建议,包括提供大量可操作性范例*4.新课程对教师素质及教师培养方式的要求
*5.新课程对学校办学条件（主要是硬件）及校外课程资源的要求*6.本科课程与其他学段其他课程的联系与配合。第三节新课改背景下国家课程标准的内容与框架
*一、“前言”：结合目前的课程改革，根据本课程门类的特点和要求，阐述课程的性质、课程基本理念、总体设计思路；
*二、“课程目标”：根据新一轮课程改革转变课程功能的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，确定本课程门类的总目标与学段目标；
*三、“内容标准”：在大致划定本课程门类的内容范围和框架的基础上，用明确的行为动词表述学习目标和学习结果(学生所应达到的学习程度的基本要求)；
*四、“实施建议”：为确保达到课程目标和内容标准而提出的课程实施建议，包括教与学的建议、评价建议、课程资源开发与利用、教材编写建议等；
*五、“附录”：本课程门类的有关附件，如教学活动案例、行为动词用法一览表等第四节课程标准的实施和意义*一、课程标准的功能
*课程标准对课程具有规范、指导、评价、协调和组织等功能或作用。*功能的发挥要考虑以下因素:
*（1）课程标准制订和执行的层面。*（2）课程标准的特性或品质。
*（3）课程标准与外部需求与条件之间的配合程度。二、课程标准的实施
*1．课程标准本身的特性或品质。
*2．背景条件，主要指特定时期的形势和地方、学区和学校原有情形对实施的影响。
*3．组织与系统因素，包括自上而下的组织领导和上下之间的互动，以及系统各个组成部分之间的协调与互动。
*4．各种外部因素，主要指学校系统之外的政府机构、专业组织、社会团体乃至国际的交流与互动等。
三、国家新课程标准的意义
*1.在国家层面上，它标志着公民素养有了明确的质量标准
*2.在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托*3.在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能
*4.在教学层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障
第五章课程内容
*课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。*课程内容是人类文明成果的精华。*课程内容是学生学习的对象。
*课程内容是影响学生发展的材料。
*课程内容是为了促进学生发展而精心选择的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
其他观点
施良方在《课程理论》将课程内容定义为：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
靳玉乐在其《现代课程论》中指出：课程内容是作为符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系，课程内容是课程的主体部分。课程内容的核心是什么？*简单的回答是知识。
*那么，什么是知识，怎样理解知识，就是必须面对的问题。知识的定义*对知识的解释有如下几种：
*(1)由研究或研察、博学而认识事实、真理或原理（研察）。(2)娴熟特别主体或一门学习。(3)由见解、经验或报告而得到的认识或熟悉。(4)对事实或真理的知、知觉状况、是清楚而又确定的心理（了解）。(5)对事实或情势的觉察。(6)“是”或可能知道的。(7)人类经过长时间所累积的真理或事实的实体。(8)知的总和。知识的定义
*我们常常看到的定义方式是：
*“对事物属性和联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”*“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”知识观
理性主义知识观。
*这种观点认为，一切的知识均源于借助理性所显示的确凿公理。理性主义的典型代表可举笛卡儿、斯实诺莎、康德、里格尔等人。康德也承认感性直觉的意义，但科学的经验之所以可能仅仅是由于给与感觉以组织的、具有普遍性原理的精神。黑格尔认为，直觉性确信、知觉、悟性等等是各自包含了应当扬弃的矛盾的辩证法的诸阶段，最终应当在绝对的知上综合起来。概而言之，在理性主义中，数学是典型的科学，基于定理、公理的明确的知识受到重视。经验主义知识观
*与理性主义对立的是经验论。根据经验论，一切知识均起源于经验。同理性主义一样，它的历史可以追溯到古希腊哲学。这种观点的代表人物可举：培根、洛克、巴克利、休谟等等17～18世纪英国的经验论者。他们所说的经验是感觉，反对理性主义所说的先天观念。这种倾向为英国的弥尔、所继承，也影响到法国的康迪亚哥、等人的感觉论。美国的实用主义也可以说有继承这一流派的一面，不过传统的经验论将经验视为同感觉同一的，强调经验的心理侧面，而实用主义则强调经验的行为侧面。实用主义知识观
*强调经验的行为侧面的观点，由美国哲学家詹姆斯等人创始。他坚信，“感觉经验”、“基本的认识要素”“本质上都是经验的，而不是概念的和推理的”。杜威的实验主义就是这种知识观的典型代表。他把知识视为实践性行为的一种方式，认为观念与思想是行为的工具，它们的真伪应当通过实验加以检验。要学习自身周围世界与环境中有意义的东西，就不能停留于所谓自明的真理的维度上，还必须将以往的经验概括化。杜威重视主体与环境的相互作用能动的经验。这种经验通过处理问题、解决问题的观念形成方向作用，包含了对环境的积极的变革。据他说，人类知性的本质是反省性思维，所谓反省性思维是指假设、实验、验证的循环组成的实验主义。在实用主义者看来，知识教育的本质不在于凝固知识的注入，而在于经验的改造。因此主张以儿童与学习者内在的需求与爱好为推进轴，发展反省性思维力，提高问题解决的能力。但问题在于，如何认识历史上积淀的客观化了的文化遗产与科学法则同每个人的主体经验之间的关系作用。结构主义知识观
*为教育学提供依据的认知心理学家可举布鲁纳。他认为，所谓知识，是人们为了赋与经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。所谓“知识结构”，是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念；是赋与散乱的观察结果以条理性所构想的概念。例如，物理学中的力、化学中的化合、心理学中的动机、文学中的风格等等。知识的结构应当成为教育的重点。知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求，不能象杜威那样从儿童的社会活动中去寻求。但是在知识教育中，将知识的结构同儿童的学习过程关联起来是重要的。在这种场合，研究表象的三阶段是必要的。关于表象的模型，布鲁纳受到皮阿杰的启示，分成活动性表象、图象性表象、符号性表象三个阶段去考察认知行为的特色。布鲁纳强调，传授知识不是记住其结果，而是让儿童参与知识形成的过程。从这个意义上说，知识是过程而不是结果。值得注意的是，近年来认知心理学提示了课程的两支柱构想，主张标准性学习与活动主义学习的均衡，这也是企图求得知识与价值、情意的均衡发展。知识社会学的知识观
*知识社会学是研究人类一般认识活动及知识同社会关系的社会学领域。所谓社会存在，系指在社会生活过程中所形成的物质的社会关系的总体，构成产生社会意识的基础。由谢勒和曼海姆确立。谢勒联系社会形态列述了知识的三种形态。这就是劳动的知识实证科学、教养的知识形而上学，进而形上学是为救济的知识宗教服务的。曼海姆强调，人们所具有的知识是受所属社会的特殊性所制约的。他强调“知识的集体性质，知识与不同社会集体和社会环境具有紧密联系；所有知识和思想在某种程度上都不可避免地是某个社会结构历史过程的产物。”法国社会学家涂尔干通过未开化社会的研究揭示了，认知模型具有社会文化的根源，主张认识活动具有接受社会制约的性质（社会制约性）。认知人类学、教育人类学的知识观
*在认知人类学以及相关的教育人类学中，注重个人在社会中生活、行动所必须的知识的文化构成。作为研究方法是系统地研究文化知识体系，探究个人习得的行为范畴、规则、原理。这是因为，文化知识体系总会在个人的知识行为中反映出来，研究其知识、行为，就可以描述文化体系。问题是，社会的成员未必会对文化知识体系作出一样的反应。因此认知人类学的焦点是把研究放在社会成员共同的认知地图(Cognitivemap)与认知结构上。这种主张的特色是，在知识的生成中社会框架与文化框架在起作用。另外，从文化多样性的认识出发揭示用一种尺度难以说明的知识的优劣，也有其特色。后现代主义(Post-modernism)知识观
*近年来西方学者对承袭科学主义和实证主义传统的知识观提出了尖锐批评。美国路易斯安那大学的多尔就是一个代表。他认为，牛顿式的现代知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统。而后现代主义知识观则把知识视为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。他阐述了后现代主义知识观的特点及其对课程的影响是：第一，开放性同旧课程模式抗拒变革、排斥干扰、难以适应社会高速变化之需要对立，新课程模式鼓励变化、接纳干扰、允许错误、外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。第二，整合性课程内容不再视为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的过程。第三，变革性课程旨在改变学生的思想与行为以促成发展。这是一种转化性变革而非累加性变化。
*它赋与课程以如下特点：(1)内在性在旧课程中变化是由外部引起并控制的，学生被动接受知识。而后现代主义则将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织做为变化的根本。(2)自发性强调“自发性”是变化过程中的强有力因素；课程应给予学生自我组织的时间和机会，在最有利的时机引发学生的内部再组。(3)不确定性课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，教学过程本身将不确定性逐步转化为确定性。这种开放的，整合的、变革的人文主义知识是同闭锁的、分科的、稳定的科学主义知识观相对立的，它为构筑新的课程体系提供了思想基础。生态政治(Ecopolitics)知识观
*澳大利亚维多利亚大学的高夫(N.Gough)试图摆脱科学主义知识观的束缚，从生态政治观的视角重新探讨课程。反映知识的实证主义传统的课程强调教师作为学术权威的代表系统地传授理论知识，学习被归结为输入命题知识的过程。知觉的生态观则认为，环境在事物及其因果作用的水平上存在着一种信息结构，人类的知觉系统就是通过察觉和推论这些信息演变而来的，为此倡导“注意的教育”(educationofattention)用我们自身的知觉系统去探索的教育，而非研究积累下来的社会历史认知的教育。专注于环境的结构涉及一种生产性思维(generative
thinking)，这种思维在背景中感知事物，而并不纠缠于思想的抽象化。在此，思维的教学不是逻辑的教学而是知觉的教学。这种知识观重视个体的认识和经验，冲出了知识的权威观念及理论知识的主导地位。高夫针对科学主义课程的弊端过于理论化和过于分化，倡导实用性与整体性统一的课程。这不仅意味着课程组织形式的统合、一体化，更重要的是从整个生态环境角度去看待课程及其相关因素，把知识问题置于人类与环境的交互作用之中予以分析。近年来大量涌现的新学科，诸如电脑教育、环境教育、和平教育、健康教育、STS（科学、技术和社会）、人口教育、国际教育、媒体教育等等就是这种“实用性与整体性统一”的一种反映。马克思主义知识观
*在马克思主义者看来，知识是外界的反映过程作用的结果。知识的源泉是独立于人们的意识之外存在的客观世界。知识的内容的某些方面反映了这种客观实在。知识，首先是通过感觉器官直接接触外界的感性阶段开始的。在此基础上进一步向高层次的理性阶段发展。在理性阶段通过思维的作用，使用概念、判断、推理，更深刻地反映客观实在的本质与内部结果。将这种外界与认知主体结合起来的是人类的社会实践。如果知识是外界的正确反映，那么其知识就是真的；倘是外界的歪曲的反映，就不是正确的知识。检验知识正确与否的标准是人类的社会实践。总之，在马克思主义者看来，知识是人类通过作用于自然与社会，实行更有效的变革。知识的分类
*若要妥善把握人类知识的总体，就需要对知识进行提纯和标类。通常人们把知识总体笼统地划分为4大领域：自然科学、社会科学、数学和人文科学。但对课程设计者来说，这样过于简单的划分显然难以满足需求。
*但这是对知识类型的基本主张。其具体的观点如下：
*1.关于经验世界中客观存在的知识发现自然现象及其法则的自然科学知识。
*2.关于作为经验主体的社会存在的知识研究作为历史的、社会的存在人类的社会行为法则的社会科学知识。
*3.关于把握经验现象之法则时起作用的研究本身的语言学、逻辑学、数学等等的领域。*4.关于经验活动本身的知识调察人生真谛的哲学、艺术、宗教等等的领域。知识的类型
*由于视角的差异，导致分类的不同。
*1、从知识在人生中起何作用的角度分类，可以分为牵涉理论研究的领域（如自然科学）、牵涉鉴赏的领域（如人文科学）和牵涉实际决策的领域（如社会科学）。*2、根据研究方法作出分类。逻辑方法为主的知识（数学、语言等）、经验方法为主的知识（自然科学）、以道德方法为主的知识（道德、历史、宗教）、以审美方法为主的知识（文学、音乐）。
*3、层级化分类。即以学术领域分成从简单、最基本的到复杂、更上层的方向发展的阶段性排列：数学物理学、化学、生物学、社会学。穆尔(T.W.Moore)的分类
*穆尔说，历来的哲学家往往把一切“真”的知识归结为两种范式：数学、逻辑学所提供的范式；构成种种科学的经验型知识的范式。但这是不现实的，还存在具有不同的固有机制与验证步骤及若干特征的知识“形式”。根据这一见解，美学、宗教、道德都是知识的一种形式，凡此种种的形式都是知识“领域”的构成要素。认识到知识形式的多样性，有助于为我们提供更灵活多样的课程假设。
费尼克斯(P.H.Phenix)的分类
*费尼克斯的研究展示了知识形式的这种多样性。他兼用“研究对象”与“研究方法”，从量与质两个维度作出了综合的分类。首先，从量的侧面分三种级别-次性的、单一性客体的知识：概括性复合性客体的知识；涵括性整体性的知识。然后从质的侧面分三种性质事实一现象存在的、形式想象的、规范观念的。这样，整个知识体系分成了量与质两个组成的九个领域的知识分类。
*在这个基础上，费尼克斯进一步把单一规范与一般规范归纳成伦理学；而把(7)～(9)三个并入福音学，结果分成了六个领域。凭借这种学问分类和知识构筑学来确定教学构筑学，亦即学科的范围。费尼克斯其实在这里提供了人类教育不可缺少的意义领域六个知识领域，凭借它构成学科。它具有下述的结构与内容：(1)符号学（普通语言学、数学、非推论性符号形式）。(2)经验论（物理科学、生物学、心理学、社会科学）(3)审美学（音乐、视觉艺术、运动艺术、文学）。(4)心智研究（哲学、心理学、文学、宗教、哲学）。龙普舍(J.Lomoscher)和简托斯(W.Jantos)的分类
*以德国学者龙普舍和简托斯为代表。他们依据主体的活动所涉及的对象的种类区分了知识的如下类别或性质：
*1.事实性知识理解周围世界的客体特性及其关系的知识。诸如生物学客体、物理学法制、文法现象等等的知识。学科教育的第一步便是使学生形成事实性知识。
*2.方法论知识借助方法论知识，理解操作执行的规则及策略的知识。学生如果没有旨在实现目标的一定操作如何进行的知识，就不可能按照正确的步骤展开活动、完成课题。正是凭借方法论知识，学生才能获得事实性知识。因此方法论知识必须贯注于一定的操作领域的整体。
*3.规范性知识这是关于社会共同生活的知识。规范性知识是形成行为方式的前提，同时也是实现客观要求的基础。
*4.价值知识这种知识包含了同客体及其特性相关的社会重要性及社会价值的知识。这种知识往往受思想意识的支配，是以一定阶级的利益为基础的。在学校的学科教学中几乎忽略了这种知识的形成。认知心理学的分类
*现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。1.陈述性知识
*陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。符号表征
*符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。概念
*概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。命题
*命题是对事物之间关系的陈述，是最复杂的陈述性知识。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。2.程序性知识
*程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识。这类知识主要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，可用来进行操作和实践。策略性知识是一种较为特殊的程序性知识。它是关于认识活动的方法和技巧的知识
*与哲学不同，认知心理学是从知识的来源、个体知识的产生过程及表征形式等角度对知识进行研究的。例如，皮亚杰认为，经验（即知识）来源于个体与环境的交互作用，这种经验可分为两类：一类是物理经验，它来自外部世界，是个体作用于客体而获得的关于客观事物及其联系认识；另一类是逻辑──数学经验，它来自主体的动作，是个体理解动作与动作之间相互协调的结果。
*对知识及其类型的解释，给我们进行课程研究带来了什么？*我们需要思考什么问题？*
第一节课程内容及相关概念课程内容的意义
*从对课程内容的界定中我们可以看出课程目标对课程的内容具有方向指导作用。也就是说课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。而课程内容是课程目标的最直接的体现，是实现课程目标的手段，直接指向“应该教什么”的问题。
课程内容、教材内容、教学内容之间的区别
*课程内容一般指特定课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。课程内容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。课程内容标准主要是对学生在经过某一阶段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域，还包括“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。课程标准解决的是“教什么”的问题，而“如何教”的问题则是教材层面和教学层面。“如何教”不仅包括“用什么素材教”，也包括“用什么方去教”
教材内容
*教材内容实际上说的就是“用什么教”的问题，它包括一切有效的传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。教材内容是师生教学活动的中介。
教材内容
*教学内容就是教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情境对教材内容进行方法化处理，形成具体有效的教学设计。也就是说，教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。
课程内容与教学内容的区别:
*⑴课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。
*⑵课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象。
*⑶课程内容以书面的文字材料进行表述；教学内容则是可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实践操作等
第二节课程内容的三种取向
*即如何看待课程内容的价值判断。一般表现为课程内容即教材；课程内容即学习活动；课程内容即学习经验对课程内容的不同理解。（一）课程内容即教材
*课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的，重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。
教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表夸美纽斯。夸美纽斯从其“把一切事物教给一切人”的泛智教育论出发，提出百科全书式课程的观点。优劣
*这种把重点放在教材上的课程内容优点：⑴考虑到各门学科知识的逻辑性、系统性。
⑵在教材取向下，教师与学生有明确教育学的内容，容易把握和评价，从而使课程教学工作有据可依。
*这种取向在教学实践中最盛行。缺点：
⑴对学科系统性的强调以导致对新知识的排斥和对学生要求的忽视。⑵把课程内容定义为教材，就会顺理成章的把课程内容看作是事先规定好了的东西。这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么、学生应该学些什么。（二）课程内容即学习活动
*其主要代表人物是杜威。他将课程内容看作是学习活动，认为“课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动。”博比特、查特斯（W.W.Charters）和塔巴（H.Taba）等人，认为课程应该对当代社会的需要作出反应。*他们通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。逐渐的成了著名的活动分析法，活动分析法被认为是一种有效的、科学的课程编制技术。
优劣
*这种课程内容即学习活动的取向优点是：主张学生通过参与活动习得知识，要求课程与社会活动密切联系，这样学习才有意义，才能激发学生的兴趣。是一种探究式的发现式的教学。*缺点：⑴课程内容的活动取向，往往注重学生外显的活动，而无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。
⑵由于对系统学科知识的鄙视，造成了仅关注外显的活动，就不会深层次的研究学习，活动容易流于形式，从而导致教学质量的下降。（三）课程内容即学习经验
*在泰勒看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用。他认为，学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。由此他推断出：“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示的各种事物。”优劣
*学习经验取向的优点是：
⑴强调学生是一个主动参与者，认为学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程。⑵强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是要构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。把课程内容视为学生的学习经验，是一种建构主义的观点，他们认为学生是否真正理解课程内容，取决于学生的心理建构。取决于学生已有的认知结构的情感特征对课程内容是否起着支配作用，知识只能是“学”会的，而不是“教”会。把课程内容视为学习经验的缺点是：
加剧了内容选择的难度。因为学生的心理体验，只有他自己了解，教育者没法了解学生的心理是如何受特定环境影响的。这样就导致学校课程总是以学生为主导受学生的支配。而且实践也证明，过于强调以学习者为中心，于教育质量提高无太大益处。
第三节课程内容选择的准则
*课程内容的不同取向反映了不同的价值观念体系，影响课程内容的选择。Tyler的观点
*泰勒着重从学生学习的有效性这个角度来思考“学习经验的选择准则”根据这一观点，他提出了选择学习经验的10条原则：
1.学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；2.学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；3.使学生具有积极投入的动机；4.使学生看到自己以往反应方式得不当指出，以便激励他去尝试新的反应方式；5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；7.学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准；10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。McNeil的观点
*麦克尼尔在《课程导论》一书中也提出了课程内容的选择准则，他称之为“选择学习活动的准则”，包括哲学准则-价值观，心理学准则-是否能引起最佳的学习，教育技术准则-如何顺利达到目标，政治性准则-体现平等、尊重所有人，实践性准则-经济、有效等五种。这些准则范围更广，涉及课程内容选择、组织及实施等各个方面。施良方的观点
*（一）注意课程内容的基础性
中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力，以适应未来社会发展的需要。*（二）课程内容应贴近社会生活
以社会问题为中心的课程，不利于学生掌握系统的科学文化知识，但是，学生是社会中的一员，毕业以后大多数要直接进入社会就业。所以，课程内容应考虑让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。
*（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。课程内容最终是要为学生掌握的。这样就要求选择课程内容时要注意学生的兴趣、需要和能力，并尽可能与学生的心理特点相适应。根据学生的兴趣、需要和能力选择的课程内容。课程内容选择主要应遵循的准则
*课程的三个基点是学生、社会和知识领域，这三个因素之间存在着复杂的交互作用，随着时代的发展，各个因素本身及三者之间的关系都在发生深刻的变化。选择课程内容不仅要考虑到各个领域的特点及变化，而且要注意到这种特点及变化的复杂性。课程内容的选择应遵循以下几点：*1.体现目标与超越目标：课程内容是为课程目标服务的，所以课程内容的选择要以课程目标为导向，要体现课程目标，同时又要超越课程目标。因为课程目标是要求所有学生必须达到的最低标准，学生潜能的充分发展还要依靠另外的丰富的内容，而且课程目标的制定总是以一定的价值判断为基础的，这种价值判断受当时条件的影响，会有一定局限性。
*2.学科知识与经验知识的统一：从知识与社会生活的关系上看，学科知识是对客观世界较为抽象的分析和概括，而经验知识则与社会生活、学习者的经验更为接近。经验知识的积累有利于提高解决实际问题的能力，起到联系学科知识与现实世界的桥梁的作用。
*3.共性化与个性化的整合：社会的发展需要一些共同机制的制约。个体必须具备特定的知识技能和心理素质，即所谓的“共同文化”，才能在社会中立足和生存，社会才能发展。同时，个体本身也有自我发展的需要。所以在选择课程内容时，要掌握好共性化知识与个性化知识的度，保证学生向“社会人”和“个体人”统合的方向发展。
课程内容选择的准则
*4.知识与价值观念的整合：在课程内容的选择方面，要把知识教学与价值观教育结合起来，或者说文、理科并重，以正确的价值观来指导科学知识的应用，保证所传授的知识为人类造福。*5.世界性与民族性：世界各国大部分课程内容的趋向化日益明显，世界性问题、全球达成一致的价值观念以及促进世界融合的内容.越来越多地进入到课程中。但同时要保持课程内容的民族特色，传承民族文化。
6.现实性与长久性：课程内容的选择不仅要反映现实生活，也要展望未来社会；同时也是指课程内容的选择不仅要取得即时效果，也要具有可持续发展性。
7.学生原有水平与最近发展区：课程内容的选择要注意难度问题，太难学生接受不了，太易学习过程轻松，都不利于学习兴趣的保持，从而降低学习质量。最适合的难度是“跳一跳，摘到桃子”的境界。
第四节课程内容的组织
*课程内容的组织是根据一定的组织原则，将课程要素妥善地加以设计，特别要注意学习经验的排列、顺序和整合，使其彼此之间互相增强，发挥累积的最大效果，形成一定的课程结构，以达到学校的教育目的。
一、课程内容和组织原则
*（1）连续性。连续性是指课程内容在“广度”范围内的水平组织，是指直线式陈述主要的课程要素，并对其进行反复叙述，逐步加深。如果要培养学生某一方面的技能，那么，在课程安排上，使学生有机会反复地、连续地练习，一遍又一遍地涉及。
*（2）顺序性。顺序性是指课程内容、学习经验及学习材料，组织成某种联结的次序，后一种学习经验建立在前一种学习经验的基础之上。它是课程内容在“深度”范围之内的垂直组织。*（3）整合性。整合性是指在课程中不同的学习经验之间建立关联。
二、课程内容的呈现方式
*（1）纵向组织与横向组织
*纵向组织是按照一定准则以先后顺序排列课程内容。古今中外大多数教育家都强调学习内容从已知到未知、从具体到抽象。近年来，也有些教育心理学和发展心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。
*横向组织就是要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个性最关心的问题。课程内容的横向组织存在的问题：1）对教师的要求较高；2）学校的条件“硬件”跟不上；3）学生的应试问题解决不了。（2）逻辑顺序与心理顺序
*逻辑顺序就是按照学科本身的系统和内在的逻辑结构来组织课程内容；心理顺序就是按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
*逻辑顺序与心理顺序相结合的原则有以下几条：第一，年级越低越适合心理组织，年级越高越适合学科的逻辑组织；第二，学习的内容由易到难，逐渐导入富有意义的课程内容；第三，先概述通论，再演绎分论，最后加以归纳总结。（3）直线式与螺旋式
*直线式就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上相互联系的直线，前后内容基本上不重复。螺旋式是指用某一学科知识结构的“概念结构”配合学生的“认知结构”以促进学生的认知能力发展的一种课程发展与设计。直线式可以避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾到学生认识的特点。
第五节课程内容的类型与结构
*课程内容选择并组织起来以后，就会表现为某种类型与结构。一、课程的类型
（一）学科课程与经验课程1.学科课程
所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。2.经验课程
“经验课程”亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。经验课程的基本着眼点是学生兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。3.两者的关系
*从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定，学科课程中也可以渗透着经验课程活动，经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越；学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足。（二）分科课程与综合课程*1.分科课程
*分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。*2.综合课程
*所谓“综合课程”是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
*“学科本位综合课程”*“社会本位综合课程”*“经验本位综合课程”3.两者的关系
*分科课程在掌握知识的系统性、逻辑性和专业性方面，综合课程是无法替代的；综合科课程在反映知识间的内在联系方面，分科课程也是无法取代的。它们具有互补性（三）必修课程和选修课程*1.必修课程
*必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
*2.选修课程
*选修课程是某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。
3.两者的关系
*学生的发展，即具有共性的，又是有差别（个性）的，所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合，形成一个有机整体。（四）国家课程、地方课程与校本课程*1.国家课程
*国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。具有统一规定性和强制性的特征。
*2.地方课程
*地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。*3.校本课程
*校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。4.三者间的关系
*无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。（五）显性课程和隐性课程*1.显性课程
*所谓显性课程(manifestcurriculum)，是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。
*其主导价值在于教育目标明确，对学生的发展能够产生直接的影响。2.隐性课程
*隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。是指精心设计的不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程
*其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。
*一是非预设的隐性课程,二是预设的隐性课程。*3.两者间的关系
*显性课程培养学生的独立性、主动性、创造性，而培养学生适应环境、适应社会的能力，以及更多的锻炼与实践环节是由隐性课程来完成的。（六）预设课程与生成课程*1．预设课程
*预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。*2、生成课程
*生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。3、两者关系
*预设课程体现教学的计划性和封闭性，重视知识学习的逻辑和效率。生成课程体现教学的动态性和开放性，注重生命体验的过程和质量；
*预设课程重视并追求显性的、结果性、共性和可预知的目标，生成课程重视并追求的隐性、过程性、个性和不可预知的目标；
*预设课程体现对文本的尊重，生成课程体现对学生的尊重。从课堂教学角度看，既需要预设课程，也需要生成课程。
二、课程结构的性质与呈现方式（一）课程结构的性质
*课程结构就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。主要有以下关系：
*1．比例关系。*2．空间关系。*3．时间关系。
（二）课程结构的呈现形式
*课程结构在学校课程中，课程结构有多种呈现形式，归结起来主要有两种呈现形式:*1．体系结构
*所谓体系结构是指在特定学段中设置的所有课程所形成的结构，它一般表现为课程计划、课程方案和课程表。*2．科目结构
*所谓科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容的结构，它包括各类课程内容之间以及同类课程内容之间所形成的关系形态，即课程内容各要素所形成的关系形态，科目结构的呈现形式主要为课程标准(或教学大纲)。第六节课程结构的确定及功能*一、课程结构与课程目标
*课程结构是对课程目标的具体反映。课程目标决定了课程的结构，课程目标对学生发展所作的规定必须转化为课程结构才能得以体现和贯彻，有什么样的课程目标便有什么样的课程结构。
*课程结构也是对课程目标的充分反映，在课程结构中可以折射出课程目标的要旨，体现教育者的教育意图。课程目标的价值取向直接影响着课程结构的确定过程及其最终形态。二、确定课程结构的程序*1．确定课程的体系结构
*确定课程体系中的课程类型，*确定课程体系中的具体科目。
*确定课程体系中每一科目的数值及其比重关系。*对课程体系结构中的有关问题予以说明。*2．确定科目的内在结构*确定科目的框架结构。*选择和设计科目内容。三、课程结构的功能
*课程功能决定于课程结构各要素间的功能组合方式。*课程有很多种功能，同一课程亦有不同的功能侧面。
*对这些功能的选择、取舍、组合式围绕着课程目标和学习者的需要进行的。这一过程也即课程结构的优化过程。
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