名师培养基地工作小结
让我们站在新的平台上看得更远
名师培养基地科学班工作小结
两年来基地高起点、严过程、重实效的培训使我在专业理论素养上有了新提升、思想境界上有了新升华、能力水平上有了新提高，可谓“站得更高，看得更远，想得更深”。
班主任曹老师一开始就给我们做了个讲座《怎样才能成长地更好》开宗明义地指出：名师是学科发展的强者、学者和领路人，希望学员通过系列培训在教学方面有所建树，成为基础实、底蕴厚的研究型的科学教师。两年的学习我们关注课标、聚焦课堂、研究问题、充分研讨、解决问题，培养情感。
一次次的教学专题研讨，一场场高端的具有冲击力的学术报告，一个个充满智慧火花的交流活动，实现了教与学、学与用的双向结合，为学员提供了实践的舞台、锻炼的机会，我们人人参与，个个进入角色，真正把静态的知识变为了鲜活的学问。通过专家的授课，让我接触到教育前沿信息和最新的教学理念，特别是专家们广博的知识、活跃的思维、独到的见解，使我深切感受到学习的重要性，感觉到一个中青年教师不学习、不读书，就会缺少灵气，就难以适应新时期科学教育发展的需要。参加名师培养基地两年以来，体会颇多。
一、理论引领理念在更新中提升
两年来，在班主任曹老师的精心安排下，我们有机会聆听数十位专家教授的专题讲座，聆听了华师大博导张华、特级教师张化万对教学的研究、浙师大博士任俊的积极心理学研究、上海名师高纪良关于如何评课的报告、华师大教授秦浩正论教学设计的美、特级教师刘定一关于当代教师专业发展的论述、文理学院教授林慧莲关于青少年学生常见的心理问题及辅导策略、浙江教科所李更生关于什么样的教师才是合格的教师的报告、市教研员陈胜钢老师的三个报告：从细节处提高科学实验技能、让科学复习课有点科学味、新教材的研究等。通过张寿松老师的报告《真实的基础教科研与教师专业发展》，使我们逐步意识到立足教材，以科研促进教学的重要性，使我们真切地感受到科研就在我们的身边，科研课题的选择就在我们的教学中，搞科研并没有想象中的那么难。
201*年4月赴上海为期一周的学习培训，使我淌漾在专家教授高屋建瓴的理论报告中，特别是特级教师黄劲松的报告《讲台上的断想，名课锤炼与名师成长》有更多精彩之处，更接近我们的中小学教学。崇文中学的“听中学、做中学，听懂的东西做出来、做好的东西说出来”的通俗理论指明了我们教师的专业成长的道路。特级教师彭瑞乙老师还通过具体的教师案例向我们介绍了教师成长的捷径三个关注（自我、理念、收获）和两次反思的课堂教改模式，通过鲜活的教育案例向我们证明了校本研修、教师专业成长的另一种成功的方式方法：在行动教育中成长。这些理论都将潜移默化的影响我们的教育教学。在上海市八中学、静安中学等名校听课的经历都深刻地激励我们研究课堂、研究学生。
通过与专家们进行了零距离的接触，让我接受了大量的新的反映时代要求的教育理论，极大地冲击了我过去一直遵循的传统观念和习惯做法，促使我进行深刻地反思，推动了教育
1观念的更新。对于如何开展质性进行研究、如何开展情感渗透的教学优化、如何做到深层次教学等都有了一定得了解和认识，对教育教学起了一定的指导作用，使我们对教育教学有了更深层次的理解。
二、确定培训主题，增强培训有效性
名师培训与其他各种培训一样，很容易犯形式主义的毛病，只是听听专家报告、听听课之类的没有集中主题的活动，结果培训之后，学员感到一无所获。所以，要使每一个阶段每一次培训活动都达到目标，就必须根据培训计划确定集中的培训主题。可以说，确定培训主题是培训有效性的重要依托。在每次培训活动中，曹老师都指定一个主题，我们紧紧围绕这一主题开展活动，例如为了促进大家开展竞赛辅导的能力，曹老师邀请了发展中心杨尧兴书记给我们讲关于哲学与解题的问题，杨书记以自己的辅导经历为例，提出多种思维方式读题，便于智慧碰撞，解决疑难杂症。消除职业倦怠，获得自我发展的持续动力是当今教师中存在的一个重要课题，曹老师邀请了老师跟大家探讨教师专业化发展途径，吴老师指出，规范学习利于人生规划的助推发展；树立正确的教学伦理，他以教师职业道德为角度，对学员提出“要成为专业成长的名师，更要做以自身道德为范以影响学生的‘经师’”的希望。曹老师还特别邀请了省教研室教研员王耀村老师与学员面对面座谈“教师的专业成长与生涯设计”，王老师结合自己的从教经历和成长道路，与学员一起探讨教师的专业成长的问题。王老师对教学模式的看法、对教育哲学的思考、对伪问题的辩证、对新课程实施中的问题，都是实事求是叙述的，使我们感受到要在教学上有所成就，首先要真实，做人做学问都真实。是真是伪、是知非知、是有效是无效，都要用真实的声音来回答。
三、创新培训方式，保证培训的有效性
在两年来的多次培训工作中，我班采用了座谈、报告、听课、开课、评课、论坛等培训方式，既有专家报告又有公开课研讨，同时还设置了论坛的方式，让学员与学员畅所欲言，学员与导师、专家互动交流，让学员能充分参与到活动中来。正如学员老师感慨地说：“曹老师是个大忙人。但在这长长的两年里，始终记挂我们，花费了大量的精力，从培训的具体安排上是做足了文章，邀请的专家有省教研室的老师、上海的专家、大学的教授等，这些专家的讲座既有理论的深度，又有实践广度。既有他们为学的信仰又有他们为人的精神。两年中既有聆听专家的报告，也有我们学员相互间的切磋与交流。两年里我始终怀着感激之情参加培训。”学员也感慨地说：“曹老师务实的作风，使我们学员感到学习并不是压力，而是动力，几乎每次集中都有一场讲座、一堂观摩课、一所学校参观、一次讨论等，这种务实的学习形式和内容的安排，足以让我们感到脚踏‘实地’。”
四、创建网络交流平台，保证效果的即时性和持久性
传统的教师培训因为无法解决教师交流问题而受到很多的束缚，名师培训工程同样也面临着如此困境，志同道合的教师从各个不同学校而来，在一起学习几天后又回到各自学校，除了规定要集中学习的时间，他们通常很难再在一起围绕现实中遇到的问题充分展开交流。他们原本在集中培训学习的时间里会产生很多很多的想法，并有与其他名师一起交流研讨的
2愿望，但随着集中学习的结束，这样的念头往往转瞬即逝，又回到培训前的生活状态，这样名师的成长将会受到很大的限制。如果能够在基地为学员创建网络交流平台，通过网络这样的空间，可能是解决传统教师培训之弊的最佳通途。因为网络不拘时空，可以让教师随时与志同道合的同人就共同感兴趣的话题展开研讨，可以是观点的交锋碰撞，可以是取得共识的问题推进。毕竟，在这样一个名师群体，大家都有共同的使命感，有共同的追求，以及一样的平台。
借助于网络这样的桥梁，能够很好地将名师紧紧地连结在一起。正是基于这样的理解和认识，我们班创建了一个QQ群，将学员的感受、思考以及科研成果放在空间里，让所有学员共享，大家有问题也可以及时得到解决。并且，我们以此为平台，及时跟踪学员的学习成长动态，及时通报学员所获得的荣誉。还有培训通知等资讯也及时反馈给学员，通过这个平台做到上情下达。这个群现在很繁忙，她也拉进了彼此的距离，我们像一家人，有什么心里话也在这个群里说说。
五、实战演练发展能力
课堂是教师自身价值的主阵地，课堂蕴涵着生命的资源，课堂是教师与学生共同成长的乐园。如果说教学理念是课堂教学的指明灯，那么教学实践是课堂教学的“心脏”。著名特级教师顾泠沅老师认为：“真正的名师是在学校里、课堂里摔打出来的。”教育教学艺术深厚与否是教育教学成败的关键，也是名师成长的核心要素。两年来，在曹老师的指导和引领下，我们下乡出省观摩了各级各类的课达50多节，有我们学科的全省教研活动公开课研究课，有在上海举行的优质课展示，有我们本班同学自己的同课异构课，还有我们还到上海、南京等地听当地知名老师的课。观摩后再听专家和导师的评课，总给我们有茅塞顿开豁然开朗的感觉，受益匪浅。回校后，我们立足自己课堂，引用所学理念，模仿名家名师，锤炼自身的教育教学艺术。
六、增长了见识，提高了教学技能
常言道：要教给学生一杯水，教师要有一桶水，甚至是要有源源不断的泉水。这就向我们老师提出了更高的要求。两年为我们提供了很多优秀的教学案例，让我们从中学到了不少课堂教学的艺术与技巧，丰富了教学知识，在不同程度上提高了自己的教学能力。本班学员上完示范课后，我们均进行了评课。采用了先让上课的老师进行汇报和反思，再到个人点评，最后专家总评的方式，我们在新课程理念的背景之下，围绕这些课例知识与能力，过程与方法，情感态度价值观来评议，而专家学者的总评，不仅评课例，还指导和我们的点评，有效的促进了我们的教学评价能力和教学反思能力，也使自身学到一些方法与技能。
本班名师老师曾经给我们展示过一节课《常见的动物》，这节课一般的处理都是老师教授，图片展示，学生听，记忆，而胡老师独辟蹊径，于平淡中生奇，通过课本内容的解构重组，引入探究理念，把课堂还给学生，一节课的时间，轻松完成两课时的内容，下课铃响，听课师生均：“啊，这么快就下课了！”班长和老师同课异构《物质的组成》，从不同的角度，用不同的方法讲出不同的味道，同课异构《电路探秘》则将探究活动推向更高的境界，这样的名师还有很多。
3实践、观摩、交流、拓展阶段不单单在理论上有依据、在实践中有实例，而且又能从实践中回到理论，找到焦点，指导实践，进行操作。在实践中提高自己的认识，升华自己的理论水平，让人信服。对自己在今后工作中发现自己，完善自我有着深刻的意义。我们深深地感到教学是一门伟大的学问，它不是一朝一夕就能学会、就能融会贯通的，而是需要自己的认真钻研和日积月累而成的。而如何成为一名好老师，然后变成一名名师，就是我们目前所面临的问题。两年的培训中，我们学到了一些前辈们的先进经验，明白了许多道理，使我明白教师这个职业的沉重份量，对我日后的教育工作有很大的意义。
七、对第二期名师培养基地学员的建议
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”我想我们教师的教育科研，就是要像苏霍林斯基、陶行知那样，像他们一样学会思考，勤于思考，善于思考，不断把自己教育教学过程中产生的点点滴滴的想法和感悟记录下来，常常去反思和总结。在这个过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。
第一届名师培养基地的培训即将，但反思还在继续，学习没有停止。理论指导行动，目标牵引过程，学习灵活了我们的头脑，活泼了我们的思想，给了我们一双发现问题的眼睛。最后，我们科学班的全体学员真心感谢县教育体育局、教师发展中心，让我们获得这次难得的培训机会，感谢曹老师两年来不辞辛苦，全心全意的指导。在今后的日子里我们会继续学习，探索创新，把自己获取的新理念新方法，一个一个落实到自己的教学实践中。
4扩展阅读：名师培养基地专业特征研究
名师培养基地专业特征研究基于教师实践共同体的视角
201*-3-7
摘要：本文以教师专业发展以及教师实践共同体为理论视角，分析上海市浦东新区名师培养基地的丰富经验，进而对作为教师实践共同体的名师培养基地的专业特点进行系统研究，包括分析名师专业素养的构成要素，并提出以名师引领的作为教师实践共同体的名师培养基地的专业指引。
关键词：名师专业素养，名师培养基地，教师实践共同体教师专业发展不仅是重要的研究课题，而且已成为教师培训机构、学校实践层面关注的热点，也使得促进教师专业发展的名师培养基地（工作室）应运而生。后者在运行过程中受到教师们的欢迎，因为藉此他们能够在以名师引领的教师实践共同体中接受教育前沿理论、分享教学实践成果、强化自我反思能力等等。对于名师培养基地的管理者而言，他们则希望进入名师培养基地的优秀教师，能在专业发展上不断提升自我，能得到名师的个人品质以及所拥有的优质资源的辐射。那么，名师特殊的个人品质以及专业素养哪些应该向外辐射，使得其他教师在专业发展中获益？名师培养基地是否能承担起促进教师专业发展的重任，其运行模式应该遵循怎样的专业规范等？我们一方面希望在实践中寻找这些问题的答案，另一方面希望从理论上加以探讨。这里以上海市浦东新区为例进行分析。
早在201*年，浦东新区就推出了《名师工作室、校长、教师培训基地、特级教师、学科带头人、骨干教师专业发展与管理办法》（试行稿），要求建立以个人开展各种师训、教研、科研活动为主，辅之以专家报告与学科组内部的研讨交流活动为基本模式的名师专业发展的运行机制。名师培养基地强调名师在个体专业发展的基础上对于区域的教师专业发挥引领作用，具体包括教育教学展示、参与教师培训工作、带教工作、参加教育科学课题研究等。目前浦东新区运行着数十个名师工作室（基地），各基地在发展过程中逐渐形成各自有特色的运作模式。例如，以“课题带动，研修结合”的培训模式，要求基地负责人着眼教师的专业发展，通过专业引领、实践反思、问题研究和同伴互助等形式，有计划、有措施、有成效地实现着基地工作目标。又如，以“聚焦课堂”为特色的名师培养基地运作模式，重在以具体的课堂教学为例，发挥教师实践共同体的作用，展开对教学实践的展示和研讨，从而提高学员教育教学能力和研究水平，同时关心学员的个性化发展和特有教学风格的形成。各种运作模式的有序开展并能取得成效，离不开合理规范的管理和考核制度。浦东新区对名师培养基地的管理模式表现为“基地负责人专业素养的评估一名师培养基地中期运作效能监测一名师培养基地以及负责人总结性考核”。其中评估、监测、考核等指标或者标准充分体现出名师的特质以及名师培养基地相应的专业使命。一
从名称上看，名师通常是指在某一区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，他们都具备先进的教育教学理念和高超的实践能力，拥有特级教师、市级中小学教育专家、中青年学科带头人、有突出贡献或享受政府津贴的专家等称号。[1]从专业素养看，名师具备的特质应包括个性特征、教育反思以及教学方法与行为等三方面。[2]
1.关于名师的个性特征
名师的个性特征包括个体的职业伦理、对职业的自信、自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。教师应理解愿望与真实、自我形象与他人形象是有区别的；应认识到解决每个问题都需要花费时间、精力，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着怀疑自己的成就，而是能够积累真实的经验（成功或失败）。但能做到这一点并不容易。这要求教师学会调查，经常向学生了解自己的教学成效。因此，是否重视并关爱学生、是否有终身学习的意识、是否能够保持健康的人格等，这些都是教师的个性特征。
浦东新区运作名师培养基地的形成最关键的是基地负责人的筛选及评估，包括了解名师专业素养、师德修养（职业伦理的具体体现），通过负责人设计的名师培养基地建设方案了解负责人的专业责任心、专业经验的投入度，这些都能体现基地负责人是否具备了名师应该有的积极的个性特征。
2.关于名师的教育反思素养
名师的教育反思素养包括有对基本理论知识的掌握与发展、对个案的分析能力，以及理解自我与理解他人的传记能力，是否具有一定的社会情感智能等。对基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶段教师要系统学习相关理论知识。传记能力是指教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况，结合自己的教学条件，思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录在实践理论的过程中学生以及自我的变化过程。具有一定的社会情感智能强调教师有能力为共同学习创设和谐环境，能够面对面地与学生交流自己的感受与情感，并从教育角度反思和利用情感交流的结果。换句话说，教师的教育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角，反思矛盾与冲突，拥有教学思想与幻想等。
浦东新区在运作名师培养基地过程中，尤为重视基地负责人（名师）如何将教育反思素养细化在名师培养基地方案设计和实施之中。在名师培养基地运作的档案袋中，有一套在基地活动结束后基地负责人应纪录的表格，要求他们能及时分析提炼自己对基地活动的感受，同时结合学员的反思记录，再做分析点评，因此记录表格最终承载的是名师与未来名师心与心的对话。另一方面基地在运作过程中，关心学员（未来名师）的教育反思素养的养成，不仅为其提供与理论对话的机会，促进其在学习理论的同时随时记录下对理论的认识、甚至对理论的挑战；而且为学员创造协作剖析各自教学实践的平台，学员就实践中发生教师、学生、教材、课程等等问题展开探讨。有些名师培养基地负责人为学员创设网络互动空间，学员在常规教学之余，能够结合理论观点，交流如何重建课堂教学，如何提高教与学效能等，互动空间中留下了学员的教学创新的足迹。3.关于名师的教学方法与行为
名师的教学方法与行为包括有课程能力、使用职业术语的能力、社会整合能力、组织规划能力等。课程能力强调，教师能明确课程目标，教学内容，教学方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度作出合理决定。也就是说，能根据课程标准以及教学大纲设计教学方案，以便准备、实施并评价课程教学或团队的教学活动。社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能发生的冲突并加以处理，且能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。组织规划能力强调，教师不仅要会教学，还必须承担起教育、评价、咨询以及组织的任务；教师必须是一个社会工作者，参与学校发展项目的开发与实施，为此要具有社会政治、经济的观点，并运用这些观点来促进学校的发展；教师还需要有规划学校整体发展的实践能力（如主持访谈的技术，计算机与网络技术，文本能力等）。而使用职业术语的能力，与其他专业性职业相比，这是一个非常复杂的问题，有待进一步研究。如果教师使用一种学生和家长都不太理解的语言，就会直接危害教师的工作。因此教师用语必须与日常生活有关联性，但又不
完全丧失理论语境。
浦东新区推出的名师培养基地与负责人考核评分标准，充分考虑到名师与未来名师的教学方法与行为的效能考核，如对基地负责人的培训课程建设能力的考核，考核其在设计名师培养基地方案时是否有明晰的课程目标，教学内容，教学方法以及组织形式等（课程能力），同样也考核是否以及如何将设计方案转化为可实施方案（组织规划能力）。对学员即未来名师也重点考核他们的教学方法与行为，如通过评审学员的课题研究和论文撰写，可以考核学员多方面的行为能力，有的学员以分析班主任工作为研究课题，由此能够分析出学员是如何承担起教育、评价、咨询以及组织任务的，同样也能了解学员的社会整合能力。
这里所呈现的是较为理想的教师专业发展实践构想，也是“名师”专业素养的标志。如何让所有教师都出色，让他们拥有名师的专业特质，同时又能有所突破和创新；名师培养基地的运作是一个很好的途径，尤其是作为教师专业共同体的名师培养基地越来越受到重视。二
教师的成长如果离开群体这一背景，就失去了土壤与动力，因为教师为之服务、与之共享的工作环境是由群体构成的。当然，群体并不都是共同体，缺乏组织与人际联系的群体只是松散群体而已，对教师的成长反而会造成某些障碍。[3]从名师培养基地的实践效能看，名师培养基地拥有了教师实践共同体的特征。1.关于教师实践共同体与名师培养基地
1991年，莱夫与温格（Lave&Wenger）提出了“实践共同体”这一术语，以体现活动将个体与共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的重要性。[4]概括来说，一个实践共同体是诸多个体的集合，这些个体长时间地共享一定历史条件下的共同实践、信念和理解，追求共同的事业。它有如下特征：
（1）有共同的历史文化系统。共同体不是在特定时间应对某种特殊需要而进行的简单聚集，成功的共同体具有共同的文化历史传统，这些传统包括共享的目标、信念系统和体现自己规范的集体故事，这些共享的经验组成一个集体知识库，这个知识库通过一次次互动不断得以协商更新。浦东新区考核优秀的名师培养基地体现的正是这一特点，因此根据他们的管理细则，考核优秀的名师培养基地可以继续申请运作，使得由此而形成的知识库（专业知识，理论知识，职业知识等）不断更新。
（2）有相互依赖的系统。个体的工作是集体的一部分，并与共同体相互联系。这样的系统有助于为个体和共同体提供一种共享目标的感觉。现场考察浦东新区推出的各个名师培养基地可见，当基地活动开展数次后，学员（个体）自觉地与名师培养基地培养目标联系起来，围绕目标，分工协作。
（3）有再生产循环。共同体总是不断地进行自我再生产，而新成员总是不断地为共同体做出贡献，并最终引导共同体走向未来。共同体不断地复制自己，新成员通过文化适应逐步从边缘参与者成为核心成员。浦东新区对名师培养基地的管理办法规定，名师培养基地可以在二年的运作期限内调整或者补充学员，让当初犹豫但是又满足条件的教师，在直接了解名师培养基地意义后，重新选择进入基地。由于是自愿的加入，这些学员往往能较快地适应基地的培训文化，成为新的核心成员，这也体现了基地的再生产能力。2.名师培养基地对促进教师专业发展的影响
（1）为教师专业发展提供资源与情感支持。尽管教师的专业发展就其性质而言是个体性的，但教师总是在群体背景中获得专业成长。作为实践共同体的名师培养基地为教师的专业发展提供了资源与情感的支持。共同体拥有共享的知识库，这一知识库不仅包括达成共识的教育教学技巧、为共同体成员所传播的话语体系，同时蕴含着一系列共同的假设。因此，面对教育教学情景中存在的问题，教师在名师培养基地的活动中，相互交流，相互磋商，有效传递教学实践、技能、经验及反馈的相关信息，并能高效解决问题。同时，由于名师培养
基地是由具有共同目标和兴趣的成员构成，因此，大家从彼此熟悉到相互信任，可以大胆地提出一些未必成熟的问题，而不必担心暴露自己的无知，在情感上能相互支持。
（2）为教师专业发展搭建实践反思的平台。作为实践共同体的名师培养基地为教师的实践活动搭建了自我反思的广阔平台，这是名师培养基地最主要的功能。无论是基地负责人还是未来名师，在基地活动的开展中都得到了很好很大的发展。未来名师不仅在课堂教学的观念、技能、操作与调控上得到较大的提升，而且会在教育教学策略、学科教学管理、大局观念、学术研究视角与水平上得以更大限度的发展。成为名师培养基地的成员会成为他们专业发展历程的转折点，来自学员善意、真诚的意见和建议，不仅促进学员对教育教学行动的自我反思，而且促进他们对教育教学行动的变革与创新。当然，名师培养基地是一个封闭的群体，可能会出现同一水平的重复实践，如何成为一个真正开放的群体，是一个值得探讨的话题。浦东新区推出的某些名师培养基地在运作过程中碰到的问题，如学员缺乏反思实践的动力，学员无法从理论层面采用科学的方法剖析某些课堂教学实践问题，这些为我们研究提供良好的实践素材。
德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）在其《第一个教育学讲座》一文中强调，理论知识并不是线性地把某个方案转化为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着“第三种媒介”，赫尔巴特称之为“教育的中间环节”，这个概念在现今的教育发展中起着重要作用。赫尔巴特强调，“对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而注重评判和决定又不像陈规那样总是一成不变的，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨”[5]纵观上述分析，“名师培养基地的运作”是否算一种“教育的中间环节”的体现，因为当教师教育、教师专业发展理论层出不穷时，如何让它们对教师实际的专业发展有影响，如何让名师们的经验、思想有更强的辐射力等，都成为无法回避的话题，人们探索着各种可能的答案，实践着各种可能的途径，“名师培养基地”也算是实践途径之一。因此“名师培养基地的运作”不是纯经验型的，应该蕴含着相应的专业规范。本文正是借助浦东新区推出的名师培养基地（工作室）的丰富素材，对“名师培养基地”运作模式的专业特征进行了探讨研究。
本文系上海市教科重点项目“教师教育创新的理论与实践基于区域与学校”（A0805）的系列成果。参考文献
[1]全力.名师工作室环境中的教师专业成长一种专业共同体的视角[J].当代教育科学，201*，（13）.
[2]Meyer，H.Tuerklinken-didaktik[M].CornelsenScriptor.201*，232-234.[3]徐斌艳.教师专业发展的多元途径[M].上海：上海教育出版社，201*.
[4]Lave，J.andWenger，E.SituatedLearning：LegitimatePeripheralParticipationCambridge[M].London：CambridgeUniversityPress.
[5][德]赫尔巴特.赫尔巴特文集（教育学卷二）[M].李其龙，等主译，杭州：浙江教育出版社，201*.
作者：华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师徐斌艳来源：《教育发展研究》201*年第24期责任编辑：张旭
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