小班化
“让每一个学生绽放个性光彩”
小班化教育研究的探索与实践
一、课题提出的背景：
21世纪是创新的世纪，是尊重个性、弘扬个性的世纪。现代教育思想认为：“教育在今天只有赢得了‘个性和个性发展’，才能赢得社会发展的未来”。“要把个性生命发展的主动权交给学生”。让每个学生的个性都得到发展和完善，这是学生全面和谐发展的要求，是现代社会发展的需要。《新课程标准》中也反复强调学生要有自己的看法、自己的判断、自己的心得、自己的疑问，明确指出学习是一种个性化行为，不应以教师的分析代替学生的实践，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”的科学理念。因此，张扬学生个性，已成为教学改革追求的目标之一。
在传统的教学中，封闭的、灌输式的教学方法压抑了学生个性，而大容量班级又使得学生的个性的发展雪上加霜。随着我国人口政策的贯彻实施和人们生育观念的转变，小班教学成为一种趋势。在新课程深入发展的情况下，小班教学下的个性化教学更能体现以人为本，关注学生个体差异，张扬学生个性，放飞学生潜能。小班教学改革，为学生提供个性化发展的平台，使学生的学习兴趣、学习能力得以提高，学习主动性增强，在和谐的班级生活中，每个学生的个性都得以张扬，实现每个人的和谐发展。
小班化教育”是一种全新的小学教育的教育教学基本模式。农村小学已出现“小班”，但并不等于就是“小班化教育”。就我们的调查来看，农村小学的“小班”教育还是沿袭着过去“大班”的教育教学模式，“小班”的优势没有得到应有的发挥和体现，“小班”学生的素质并没有优于“大班”。因此，进行“小班化教育”的实验研究，引进，推广先进地区的“小班化教育”研究成果，立足农村小学的实际，构建适应农村小学实际的“小班化教育”教育教学模式具有重大意义。
基于以上认识、考虑，结合我校实际，我们拟定进行“小班化教育”课题研究，探索一条适合农村学校特点的小班化教育之路。
二、课题的界定：
关于小班化，教育界现在为止也还没有一个确切的概念。从教学组织的形式看，是指一个教学班学生数量的较少。
较少到底指多少呢？在教育实践中，有人提出这么一个问题：教师在课堂教学中教学视野关注的覆盖范围一般有多大？的研究表明：一般不超过25名学生。一个班级的学生超过25人，教师就会顾此失彼，超过越多，顾不到的学生也越多。
从小班化教学的内涵看，其最本质的特征是教学面向各向异同的学生个体，而不是面向整齐划一的全班整体；教学组织方式，教学内容、教学模式、教学方法、教学评价均围绕学生个体发展而组织开展。
三、国内外同一研究领域的现状
查阅国内外资料，小班化教学是欧美发达国家普遍推行的一种教学组织形式。“小班化教育”，美国、日本、英国等十多个经济发达国家都已广泛实施，80年代，美国的部分州开展了缩小班级规模的实验。目前美国中学的平均班级规模是25个学生。目前德国班级规模与美国相似，全国平均为25个学生。英国20到25人，加拿大25到30人，法国小学为23人，瑞士小学为19人。关于小班的教育效果,据美国学者对过去50年间发表的论述学生成绩与班级规模关系的近300篇论文表明：班级规模下降至30名以下，学业成绩普遍上升，学生能力普遍增强。
就目前国内小班化教育实施的情况来看，上海，北京，广州等沿海发达地区城市都做了不少有益的尝试，这些尝试也为未来教育改革的发展提供了实验基础。96年，上海率先进行小班化教育实验研究。97年，北京等学校相继开展此项研究工作。1996年，上海市率先开展小班化教育实验研究，10所小学在起始年级中进行首轮小班化教学试点，此举被称为“教学领域的一场革命”杭州市从1998年开始实施小班化教学。南京201*年秋季正式开始进行小班化教学实验。201*年，小班化教育追求进入国家、各省“十二五规划纲要”。大量的研究表明；小班化教育对提高学生的学业成绩、个性发展等起到明显的效果。对改变教育观念，改进教学方法、优化教育资源等有革命性的突破。小班化教育成为了教育的一场新革命。
四、理论假设与研究目标
1、构建小班化教学有效的教学活动方式。
2、探索小班教育资源、环境配置，使之更具育人功能
3、构建小班化教学评价系统。
4、在提高小班学生认知水平的同时，促进学生整体素质和谐发展和个性独特发展。
五、课题的理论基础
1、心理学理论基础。心理学研究表明：学生在越受老师关注的条件下越容易取得成功（皮格马利翁效应）。小班化教学由于班级学生数的减少，使得教师比较容易关注到每一位学生的特点和个性。
2、教育学理论基础。“新基础教育”（叶澜教授）认为：教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值；教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的；“多向互动、动态生成”是教学过程的内在展开逻辑。小班化教学使得学生的自主探索成为可能，也使师生之间、生生之间的交流与互动更加充分。
3、我国的教育方针。我国从本国的实际出发，依据马克思主义关于人的全面发展这一学说，明确提出了受教育者要在德、智、体等方面都得到发展，成为有理想有道德有文化有有纪律的社会主义劳动者的教育方针，这对小班化教学起着明确的指导作用。我国现阶段以人为本的思想、中共中央关于全面推进素质教育的决定、教育的公平性原则、因材施教的原则同样也对小班化教学起到强有力的理论支撑。
六、课题研究的主要内容及思路：
1、确定个性班级特色。
班级特色的确定应充分考虑教师和学生的特点，并尊重学生的兴趣倾向，慎重确定本班的特色。班级个性的确定建议从体育、艺术、科学三方面着手。
2、开展个性化活动。
课题目标的实现最主要依赖于一次次的活动。活动主要分为两种类型：一种是技能性实践活动，另一种是综合性实践活动。围绕本班个性发展的目标，开展个性活动。课题的目的是培养学生的个性。所以在活动设计和开展的过程中我们应充分尊重学生的想法，让学生成为活动真正的主人，使他们的能力得以锻炼，个性得以张扬。使我们所培养的学生逐渐成为有思想，有创见，尊重真理，充满活力、充满自信的人。
3、布置个性化的环境。
首先校园整体环境的布置应该体现对个性的尊重。在学校的走廊、草坪、宣传窗、墙面可以逐渐留下师生个性创造的痕迹。其次，班级教室的布置能充分展现本班的个性。黑板报、墙面、书柜都将成为展现班级和学生个性的舞台。最后，个性班专用教室的硬件建设和适当的布置将为班级个性文化的建设提供有力的支持。
4、挖掘班级个性文化的内涵
班级特色的确立都必然有其可供挖掘的人文内涵，而真正对学生的心灵成长有其教育意义的并不是技能本身，而是这技能背后深厚的人文底蕴。这是教育者应该担负起的责任。这种品质的形成对学生一生的影响都将是巨大的。
课题实施老师要充分挖掘本班特色项目所蕴含的人文内涵，在技能训练的过程中，在特色活动的开展中，在其他学科的教学中，不断进行渗透，逐渐形成班级学生的共识，形成班级的个性。
研究思路：
1、使小班化教育实验成为更新全体教师教育理念、促进教师专业成长的有效途径。打造一支师风正、业务精、口碑好，适应小班化教育和高素质、有个性的教师队伍，培养和涌现一批有较强科研能力的骨干教师。
2、建立民主平等、师生互动、主体参与、协同发展，有利于学生创新精神和实践能力培养的开放式教育模式，构建适应小班化教育的教学策略、教学方法及管理体系。
3、初步构建科学性强、便于操作、适应小班化教育特点的教学评估体系。
4、有利于学生的个性化发展，使小班化教育真正成为让每一个学生描绘自我发展轨迹，张扬个性，呈现特长，充满活力的大舞台。
5、通过实施“小班化教育”实验，争取在教育管理、课堂教学和课程改革等方面总结出具有自身特色的具体操作方法与经验，通过现场会、观摩活动等方式，为下一步在更大范围内实施“小班化”教育提供借鉴。
七、课题的研究方法：
根据实验学校及教师的实际需要，把该实验的有关经验与提高教育教学质量的实践相结合，在教育教学实践中同教师一起研究教育教学现象和教育教学问题，深化本课题的实验与研究。根据课题研究的需要，采用如下方法进行综合运用：
1、文献研究法：利用图书馆、互连网检索收集相关资料，整理、分析并归纳用于研究。
2、实验研究法：在实验校开展小班化教育实验。
3、调查访谈法：通过对参与推进小班化教育行动的教师、家长和学生的调查访谈获取客观详实的资料。
4、建立课题科研档案，运用观察法、个案研究法，分析实验班教学质量的提高幅度。
八、课题的研究过程：
（一）准备阶段：201*年3月201*年4月
1、成立课题实验领导小组，组建课题组，落实研究成员。
2、做好教师培训工作，组织教师学习有关教育理论。
3、拟定活动计划，成立课题组，完成课题论证，制定研究方案。
（二）实施阶段:201*年5月201*年4月
加强课题研究的规范管理，做好阶段性总结，对操作效果进行评价，找出问题症结，调整实施方案，进一步深化实验研究。1、开展与课题有关的研究内容的教研活动
2、开展小班化教学交流活动。
3、学校小班化教育课题实验教师培训
4、“小班化”课堂教学现场会
（三）总结阶段：201*年5月201*年6月
全面总结课题研究情况，完成课题研究报告，形成各种研究成果，接受领导或专家对课题研究进行鉴定。
1、搜集实验阶段的有关材料、推广应用方案
2、课题成果展示与汇报
3、总结课题实验成果
九、完成课题的可行性分析：
我校十分重视科研情况，并鼓励广大教师积极投身于教育教学科学研究中，同时对科研工作给予很大的支持与帮助，提供很多便利条件。学校里有浓厚的研究氛围，教师自觉地向研究型教师靠近
本课题主持人所主持的县级课题《小学语文“生活化”教学策略的研究》在201*年12月顺利结题，同时参加了学校其它几个课题的研究，在一定程度上指导了学校的新课程改革和发展实践。课题组其他同志，大多组织、参加过课题的研究工作。课题组的全体成员对此课题都具有浓厚的研究兴趣，每个人都是志愿兵。课题组成员能够科学地处理完成本职工作与进行本课题研究的关系，在乐于研究的前提下，有足够的时间保证课题的完成。
本课题负责人和主要成员多年从事一线工作和科研工作，具有丰富的实践经验与较高的科研理论基础。
1、成立课题研究领导小组。做到目标明确，分工细致、管理规范。
2、以先进的教育理念为先导。“小班化教育”重在教育过程层面上更充分地体现出教育公平精神，使每一位学生提高受教育的充分程度。
3、课题组建立研讨例会制度，每月举行一次会议，学习最新教育动态，交流研究进展情况，布置阶段性工作，进行研究的理论指导、实践指导。
4、加强“小班化教育”的教学管理，学校领导要经常深入第一线随堂听课，参与评课，并定期向全校教师推出小班化教育交往教学研究课，推动全校的教学改革。
5、以科学的专题研究为手段。选择专题进行攻关，从而有力推动小班化教育研究工作的不断深化。
扩展阅读：小班化教学模式
小班化教学模式初探
一、教学模式及其特点1.教学模式含义：
教学模式是在一定的教学理论或教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题而建立起来的相对稳定的、系统化和理论化的教学范例。
教学模式是多种多样的，但却有着一些共同的构成要素。一般来说，一种教学模式主要包括以下几个构成要素：
其一，指导思想，即建立教学模式所依据的教学思想或教学理论。任何教学模式都有一定的理论依据。例如，程序教学模式是以行为主义心理学为理论依据的，沙塔洛夫的纲要信号教学模式是以合作教育学的基本原理为理论依据的，中国中小学普遍使用的讲解接受教学模式，则是建立在教学的主要目标之一是使学生掌握系统的科学知识这样的教学思想的基础之上的。
其二，教学目标，即预期教学活动所要达到的结果，具体表现为学生知识和技能、智力和体力、思想品德和其他非认知因素的发展内和变化。它是教学模式的核心因素，对其他因素有着制约作用。例如，讲解教学模式的目标主要在于让学生系统地掌握知识、技能，发现探究教学模式的目标则主要在于培养学生的创造能力。
其三，操作程序，即完成教学目标的步骤和过程。每种教学模式都有其独特的操作程序，它规定教学活动中师生先干什么。后干什么以及各步骤应完成的任务。例如，发现探究教学模式的操作程序是问题情景、提出假设、检验假设、作出结论；而讲解接受教学模式的操作程序则是诱导动机、领会知识、巩固知识、运用知识、检查反馈五个步骤。
其四，运用策略，即由能使教学模式发挥效力的各种条件因素构成的要求体系，包括对教学活动中师生关系、教学内容、教学手段、教学方法、教学组织形式等各方面的配套要求。例如，范例教学模式对教学内容的三个要求是基本性、基础性和范例性；程序教学模式提出的四个主要教学原则是小步子原则、积极反应原则、及时反馈原则、自定步调等原则。
其五，评价体系，即对教学活动的评价标准和评定方法体系。教学活动是一个动态发展的过程，需要不断地实施、评价、反馈、改进。这就要求教学模式必须有一套评价体系。由于不同教学模式的教学目标、操作程序和运用策略不同，因而评价的标准和方式也有所不同。严格来说，每一种教学模式都应该有一套适合自己特点的评价体系。但是受教学模式研究水平的局限目前除了一些比较成熟的教学模式已形成了一套相应的评价方法和评价标准以外，大部分教学模式还没有形成自己特有的评价方法和评价标准，还有待于进一步的研究。
以上五个因素相互联系、相互制约，共同构成一定的完整的教学模式。2.教学模式的基本特点
1整体性。教学模式是教学活动的基本范型，是对教学活动各个侧面的整体反映。在这一点上，教学模式不同于教学方法和教学组织形式。教学方法是教师和学生在教学活动中的工作方式如讲授法、自学辅导法等，教学组织形式是教学活动中人员和时空的组织与安排，如个别教学、课堂教学等，而教学模式则是为实现一定教学目标而应采用的教学活动的范型或样式。相比较来看，教学方法和教学组织形式所要研究的只是教学活动的某一个方面（或工作方式，或者是人员，和时空的组织与安排），而教学模式所要研究的却是教学活动的整体，涉及教学活动的各个方面，既涉及教学方法、教学组织形式，也涉及教学目标、教学内容和教学内容指导思想等。因此，教学模式是对叫教学活动的各个方面进行综合考虑、整体安排的结果，是对教学活动的完整反映。
2中介性。教学模式的建立，一般有两条途径：一是归纳式，即直接从丰富的教学实践经验中通过理论的概括而形成；二是演绎式，即在一定教学理论指导下先提出一种教学活动
范型的假设，然后运用于教学实践，经过多次教学实践的验证而确立。这两条途径，有一个共同的特点，那就是都离不开一定教学理论的指导和教学实践的基础。这就决定了教学模式既不同于教学理论，也不同于教学实践经验，而是教学理论与教学实践经验相结合的产物。与教学理论相比，它更具体、简明、易于操作；与教学实践经验相比，它更概括、完整、系统。从这个意义上说，教学模式既是教学理论的具体化，又是教学实践经验的系统总结，是从教学理论走向教学实践的阶梯，是联系教学理论与教学实践的中介
3操作性。任何教学模式都是一定的教学理论和教学实践经验经过高度浓缩之后形成的简化了的教学模样，它往往要以精练的语言、象征性的符号和图式来概括教学活动的基本结构，从而形成一套简明的操作程序。这样，它既能使那些凌乱纷繁的实践经验系统化、简明化，又可以使人们在头脑中形成一个比抽象的理论更具体一些的框架，便于人们去理解、把握和运用。
4针对性。教学实践中存在的教学模式是多种多样的。教学活动的类型不同，与之相应的有效的教学模式就不同。因此，任何教学模式都有一定的针对性，都是针对特定的教学目标、教学内容和师生情况而建立起来的，有着特定的适用范围。那种普遍适用于一切教学活动的万能模式是不存在的。这就要求我们一方面要反对片面夸大、抬高一种教学模式而否定其他模式的单一做法，另一方面还要加强对不同模式的特点和性能的学习和研究，为在教学实践中正确选择和运用教学模式作好准备。
5有效性。教学模式一般都是从众多教学活动方式中优选出来的范型，是经过教学实践证明具有优良的效力的。这是任何一种教学模式的生命之所在，失去了它，就要被淘汰或取代。一种好的教学模式应该既能提高教学质量，达到教学目标，又能降低师生付出的劳动量，减轻师生的教学负担。二、小班化教学模式
“小班制”是相对于“大班制”而言的。从19世纪末捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”以来，“大班”教育一直是社会所普遍采用的，“大班”教育所追求的是教育的标准化和同步化,能够经济有效地大面积地培养人才，便于充分发挥教师的指导作用和集体教育的作用。但不利于课堂教学中人际的交往，不利于学生的个性发展。
小班化教学是以小班额为课堂组织形式的一种教学模式，最明显的特征是班额（25人左右）的减少和课桌椅排放的改变。既保留了传统班级授课制以提高教育教学质量为根本核心的优势，有能通过灵活的教学活动，使每位学生的潜能得到充分发展，让每个学生得到最好发展。它具有以下特点：
1、班级人数小班化：20-30人。由于班级人数的减少，使学生受教育的时间条件得到改善，师生交流的频率加大，交往机会增多。使因材施教成为可能，使合作学习得以有效进行。
由于老师的精力、教学时间有限，小班化教学，使老师在课堂教学中，能够尽量提问、辅导每个学生；在作业批改中，尽量做到全批全改，而且作到面批；这样，增加了单位时间内学生受教育的次数，使每位学生享受更加均等、充分、个性化的教育。
俄国教育家乌申斯基曾说过：“如果教育家希望从一切方面去教育人，那么必须首先从一切方面去了解人。”
教师要教育学生，就得首先了解学生，只有全面和熟悉学生的情况，才能从实际出发，采取行之有效的措施。美国学者曾对近50年间就学业成绩与班级规模关系做了研究，表明班级规模下降到30名以下，学业成绩普遍上升，学生能力普遍增强。这是因为学生人数少，教师能较多地注意到每个学生的学习，有更多的机会使教学计划适应学生个别化的需要，从而为创新性人才的培养提供有利条件。
班额人数减少后，教学活动可发生如下变化：
（1）、教学活动在时间与空间上会得到重组；（2）、教学活动参与者的活动密度、强度以及师生\\生生互动关系会得到增加和增强；（3）、教育教学方式、技术、评价都会发生新的变化，并促进推动教育理念的进步。2.教室设置人性化
小班化教学，颠覆了教室的传统概念，在我们传统观念中，教室是学生上课的地方，除了这一主要功能外，其他的功能都像是附加品，显得可有可无。在这一观念指导下，全国各地教室都是大同小异，一个摸样。实际上“教室是学习者的家，是学生生活、成长的乐园。”在这一理念的指导下，小班化教学，十分重视教室文化的建设。
（1）课桌排放人性化：最明显的特征是班额（25人左右）的减少和课桌椅排放的改变。如今，课桌椅排放的改变体现着一种崭新的教育观念。不仅重视老师的教，更重视学生的学重视学生与学生之间的交流。
由“秧田式”到“圆桌式”或“马踢式”。教室课桌的摆放灵活，平时上课，面对面的小组型，独立测验时，背对背的小组型。利于师生有充分的空间进行讨论交流。
（2）无讲台或者把讲台于一角，自然拉近了教师与学生的距离。（3）硬件资源：先进的班级配置，创设一流的学习条件宽带进教室，每班配置电脑，前面有教师教学用电脑，每堂课都可以进行多媒体教学，大大提高课堂教学效率，教室后面有学生用于搜集资料的电脑，充分满足学习需要。教室分教学区和活动区，给学生充分的活动空间。一排书柜，每个学生都有自己的柜子，可以把书包及相关物品放进里面。
（4）环境资源：浓郁的书墨飘香，营造温馨的精神家园
学习环境至关重要，书香的校园、书香的班级文化侬墨重彩，能起到潜移默化的功能。每个班级有浓郁的读书氛围，又有学生展示的舞台：学生阅读天地精彩纷呈、班级图书角书墨飘香、学生展示台缤纷而绚烂。每个班级都有读书主题，积极引导每个学生参与文化布置，在各个栏目中让每位学生都有自己的展示舞台，或介绍自己的简介、或自己的作品、或读书的感受等。
在教室里建立学习区、资源中心区、成长档案袋记录墙柜、生物角等，变教室为学生学习的乐园。让每一面墙壁，每扇窗户都会说话；把学校图书馆里的图书分解到各班，把教室一侧改为信息搜索区，并为每位学生预留了无线上网的信息接口；做学生成长档案袋，并把一面墙壁设计成学生成长展示墙。在小班化教室里，教师的备课本、自制的教具等都以资源包的形式留在这里。这样做既可以找到教师教育教学的轨迹，又为下一届的实验提供了丰富的资源。
在这样的教室里学习，学生可以很方便地拿到自己要查找的资源。家长想了解孩子在学校的情况，走进教室看看、翻翻，就能知道大概。每个教室充满个性，都成了不可复制的唯一，这对于相互借鉴、学习是很有启发的。
3、教学理念先进化：真正贯彻“以人为本”，全面促进学生发展。在改变课堂环境的同时，更要改变课堂教学模式变以“教师为中心”为以“学生为中心”。
4、教学策略多样化：“学案导学法”、“尝试教学法”、“自主学习法”、“合作学习法”、“探究教学法”等结合。
5、教学评价多元化：多元评价（质性评价、量性评价、发展性评价相结合），让学生生命五彩斑斓。
开放办学，积极运用档案袋评价方式，促进学生素质全面发展。小班化教育是以学生为本的教育模式，小班化教育评价更重视教育的个性化，使每位学生获充分的教育关注。“成长袋”的评价功能是属常态的、发展性的评价。教师为学生设立了一个记录学生成长历程的
成长袋。
小班化教学丰富了原有的口试方法；小班化教学评价在对学生合作交往能力的评价上有全新的拓展。在小组学习中，学生借助于“学习单”合作学习知识并运用，在每一节课后，教师在评价学生知识掌握和运用情况的同时，引导学生反省本组及自身合作交往的表现，即小班化教学评价贯穿了将合作能力置于知识教学之中，这是一种先进的教学理念。
注重延时评价
6、课程体系开放化；国家课程、地方课程与校本课程相结合。充分利用各种课程资源。7、教学目标整体化：知识目标、能力目标和情感、态度、价值观目标8、条件现代化，积极运用现代教育媒体，提高课堂教学效率。
9、教学个性化，强调以学生为中心的教学，尊重学生个体差异，因材施教。
10、课程优质化，提供丰富多彩的课程资源供学生选择，满足学生个性发展需求。11、教师科研化，让有思想、有能力的骨干教师担任教学实验工作，才能闯出一条教育改革新路。
三.小班化教学模式的指导思想（基本理念）（一）主体性教育理论[1]
1主体性教育的含义
所谓主体性教育,概括地说就是一种培养和发展受教育者(即学生)的主体性的社会实践活动；具体地说，是指教育者(即教师)根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。
2主体性教育的基本特征
（1）凸显学生主体性。主体性教育认为，学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展潜能。教育的作用就在于根据学生学习的客观规律，引导学生通过积极思考和独立活动，把人类的知识成果转换成学生的知识、财富、智力和才能，转化成他们的思想观点。唯有如此，学生主体的自主、能动、创造的特征才能得以充分体现，主体人格才能臻于完善。
（2）民主性。民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的教育氛围，是学生主体性发展的基本条件和前提。主体性教育认为，师生关系应以民主平等为基本原则，是教育爱与责任感的有机统一。主体性教育的民主性主要表现在：把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性与创造性，以民主化的教育造就一代富于主体性的新人。
（3）活动性。学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。学生在活动中形成主体性，在活动中表现出主体性。从某种意义上说，主体性教育就是对学生学习的规范、组织和引导，通过精心设计各种教育活动，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进，紧密结合，从而对学生的身心发展发挥主导作用。
（4）开放性。现代社会是开放型社会，需要开放型人才，而开放型人才需要开放型教育来培养。主体性教育的开放性表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，通过课外、校外活动及社会实践活动，丰富他们的知识，开阔他们的视野和思维，从而加速学生主体性的成熟过程，缩短对社会生活的适应期。主体性教育的开放性要求在学校内树立开放的教育观念，构成开放的教育体系。
3主体性教育思想的主要观点
主体性教育思想对于围绕正确认识现代教育的目标、学生地位、师生关系、教育过程等，
提出了一系列的主张，主要表现为
（1）学生是自身生活、学习和发展的主体。
学生作为教育活动的对象或客体是相对的、暂时的，而作为自身生活、学习和发展的主体则是绝对的、长期的。学生始终是自身意识与活动的主体。学生是有着主观意志的自己生命的主体，他们应该享有一定的自主原则和自我发展的权利。主体性教育思想首先把学生看作人，然后才看作学生。也就是说，学生在学校中首先是在过一种生活，学习是其生活的一个有机组成部分。每个人的生活都只能自己过，别人无法代替。对每个人的生活来说，他自己的感受、意志和想法是最重要的。特别是随着社会的发展，终身学习体系的构建，每个人一辈子都要做“学生”。学习不再只是未来生活的准备，而是成了一种特殊的生活。评价学生学习活动的成效或价值，不能只看其对未来生活的作用，必须同时看其现在对主体的意义。
学生之间在天资、个性、生活环境等方面存在着种种差异，因此每个学生都有最适合自己的学习与发展方式。高明的教师，其最大的本事是能够充分了解学生，并为学生创造尽可能适合的教育环境，让学生按照自己的方式去主动学习和发展，因为老师的教毕竟是外在的东西，学生怎样学、会不会学才是对其学习和发展直接发挥作用的因素。
（2）现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。主体性教育思想既认为学生是自身学习与发展的主体,同时又认为教师是教育活动的主体,教师与学生这两个主体在学校教育过程中协同活动,共同完成教育的任务。只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主体,才能既明确教师的责任,又把教师和学生放在真正平等的地位上,使双方的积极性都得到发挥。在双主体的协同活动中,教师负责整个教育活动情景、内容、方式、条件等的设计与安排,鼓励学生积极主动地参与其中,并为学生提供必要的指导和帮助。学生对教育活动的参与并不是通常所见的对教师提问的一种简单应答,而是有更多自主选择的空间。教师不再一味地要求学生如何如何,学生也可以向教师提出要求。教师可以根据学生情况,灵活调整教育的情景、内容、方式以及教育活动的进程,而不是完全按照教案的既定设计,一竿子插到底。
(3)现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标。我国的教育方针明确规定，我国教育的目的是培养德、智、体、美、劳等全面发展的人才,但这只是一个最终的人才目标。而人才培养目标的实现,必须靠相应的过程来保证。教师的教育质量,主要取决于学生如何学,如何活动,因为促进学生的学习和发展才是教育的真正目的,而且发挥和培养学生的主体性本身就是现代教育的一象重要目标。在现代社会中,发挥和培养学生的主体性不仅仅是实现全面发展目标的一种途径或工具,而且它本身就是目的。教育不仅仅对学生未来生活的准备,而且要关注学生眼下的生活,没有当前生活的健康和幸福,就不可能有将来生活的成功。而当前生活的健康和幸福与否,其最重要的指标之一就是看一个人是否能够充分发挥其主体性。
（4）现代教育中应建立民主平等、相互尊重的新型师生关系。学生在学校中处于什么样的地位,其主体性发挥得如何,取决于教师在师生关系中的态度。在比较理想的师生关系中,教师应既是师长,又是参谋、朋友、顾问。尊重学生应是一种设身处地的全面尊重,包括尊重学生的人格,尊重学生的特点,尊重学生的水平以及尊重学生的状态等。学校应尽可能创建一种民主平等、相互尊重的风气。在学校的人际关系中,因形成这样一种氛围:既让每一个学生都拥有自信,又让每个学生都学会尊重别人。（二）、建构主义学习理论
建构主义理论是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论.1建构主义学习观
(1)学生是学习的主体,学习是学生对知识主动建构过程,不是对知识的被动接受或吸收。建构主义学习观更注重学生自身的生活经验以及学生的自发学习,将学生真实地视为学
习的主体,这样才能激发学生的学习兴趣与动机,才能够鼓励学生进行批判性思维；建构主义主张,学习的过程是学生自己建构自己知识体系的过程,这样的学习是建立在学生的不同个性与经验的基础上进行的学习,是激发学生内部动机的学习，而不是从外部进行的灌输的学习。其目的是要使不同的学生可以有不同的学习风格以及知识体系，促进学生和个性的发展。
（2）知识是学生与他人经验交流的过程,是经由磋商与和解的一种社会建构。学生只有通过与他人进行经验交流,才能形成自己对知识概念的理解,从而建构自己的知识体系。这是学习的最基本的方法原则。
2建构主义教学观
建构主义者从自己的建构主义学习理论出发,形成了一种新的教学理论与教学形式，即认知建构教学。所谓认知建构教学,主要是指以促进学生建构良好的认知结构为目的,以启发学生自主建构认知结构为主要策略,以师生互动、生生互动为主要学习环境的一新型的教
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学观和教学形式。认为教学活动是在老师的指导下,学生自主建构的一种特殊的认知建构活动。在这个活动中,学习是学生自主的活动，教师只是一个指导者。在教学过程中要充分发挥和发展学生的主动性和能动性；在教学前要充分了解学生的个性与认知水平,创设一定的情景,激发学生的兴趣,使学生能自主地学习和探索。
3建构主义教师观
(1)师生之间的关系的转变。.建构主义认为,教师与学生在教学中的地位是平等的,两者的差距只是表现在对知识的理解的多寡与深浅上。这种差距不应该成为教师凌驾于学生之上的理由。因为学生才是学习的主体,教师的学问再高也不是学习的主体。教师与学生的关系应该是情感与思想的交流关系,而不仅仅是知识的传授与接受的关系。正如亚斯贝尔斯所说，真正的教育应该是“人与人的主体间灵与肉的交流活动,而不是理智知识与认知的堆积”。[3]教师要向下看,做学生的朋友,甚至是亲密无间的朋友,这样才能充分地了解学生,理解学生,从而对学生的学习进行有效的指导；创建一个轻松愉快的学习环境,使学生的想象力和创造力不会因外界的因素受到压制。
(2)教师角色的界定的转变。建构性教学中,教师应该是一种指导者、创建者和帮助者的角色。所谓“指导者”是指教师不再是知识的提供者,而是学生的学习方向与方法的指导者。这样的指导者应该具备协调不同学生的学习的能力。作为指导者的教师应该对每个学生的个性特点以及认知水平有着充分的了解,这是对指导性教师的一个最基本素质要求。所谓的“创建者”,是指教师应该是学习情景的创建者。建构主义教学重视学生与他人的互动,而这种互动需要在一定的场景下才能进行,所以情景的创建是进行建构教学的一个基本条件，教师应义不容辞地肩负这个重要的使命。所谓的“帮助者”,是指教师在教学的过程中,要从教学的主导者的位置退居到帮助者的位置,在学生学习的过程中,教师可以给学生提供基本知识，以及技能,但不能代替学生来学习。教师要依据学生的自身认知结构发展需要提供帮助,而不是盲目地、统一地进行知识的提供。
(3)对教师自身素质要求的转变。
第一，教师要想当一个合格的指导者，必须有敏锐的观察力和周密的分析判断力，这样才能正确地把握每个学生的个性与认知特点,从而进行因材施教。
第二,教师必须具备很强的交流与沟通能力,因为建构主义教学非常重视学习的互动,这种互动最根本的就包括师生互动、生生互动两方面,所以教师的交流能力是非常重要的。
第三,教师必须具有很强的协调组织能力。因为在建构主义教学中,主要的教学方式就是创设学生合作、互动的活动,而在这种活动中,要求教师有很强的组织协调能力,这样才能确保活动能够正常健康地发挥作用。
第四，教师必须具有广博的知识,这是最重要的素质要求。教师在整个建构主义教学中充当着多重角色,而教师要想成功地完成这些角色的扮演,就必须具有广博的知识,从而给学
生更多、更好地帮助。
4建构主义评价观
(1)建构主义的评价目的。
建构主义的学习是一种知识的不断建构过程,也是一种进行意义建构的过程。也就是说,建构主义的学习目标不是为了记忆某些固定的知识,而是对知识形成自己的解释。建构主义的学习并不是支持学习者像镜子一样反映现实,而是支持对富有意义的解释进行建构。与这种学习特点相对应的评价应该是审视这种建构过程的一面镜子,而不是学生记忆结果的简单反映。故建构主义学习环境中的评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。“建构主义的评价目的在于更好地根据学生的需求制定教学方案,并应能根据需要和情况的变化不断地修改和提炼自己的策
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略,以便使学习者通过建构性的学习,朝着专家的方向,获得持续的进步。”
(2)建构主义的评价标准
第一、以自由学习目标作为评价的标准。建构主义者认为,自由的学习目标应代替预先固定的学习目标(即教学大纲中的教学目标与学习目标)。自由学习目标是指根据学生自身的能力水平与需要确立的目标。这种目标的确立不是由外界的力量来规定,而是从学生内部自发产生的。它的出现因人因事因时而异,具有很大的自由性与差异性。利用自由学习目标进行评价必然能够从学生的实际情况出发,准确地反映学生的实际学习状况和存在的问题。这种评价一般由学生自己来完成，即学生自己确定目标,自己进行评价和考核,因为没有任何人会比建构者自己更加了解自己的知识现状和学习过程出现的问题。
第二、以知识与经验的建构作为评价的标准。建构主义学习理论要求学生进行高级的、更富有意义的学习，即对高级思维的培养。因此,在对建构主义学习进行评价时,对高级思维的评价是必不可少的。所谓高级思维就是学生在进行知识建构过程中所需要的整合与分析能力以及表现出来的智力特点。因此对建构主义的学习评价应该包括对“发现水平”、“认知策略水平”、“综合水平”等高级思维的评价。[5]同时,学生在认知建构过程中表现出来的高级思维不同,所以在评价高级思维时候,应注意对学生的高级思维的独特性进行考察。此外学生在学习过程中遭遇的经验也应该成为评价的一个标准。学生的经验是学生进行学习的心理基础,经验的不同就会导致对知识理解的不同,故对经验建构过程的评价应该成为学习评价的一个重要标准。也就是以学生的学习过程为基础进行过程性评价,这种评价的目的不是为了验收学生的学习结果,而是帮助教师了解学生的心理状态及认知特点,同时促进学生的进一步的知识建构。
第三、以多样化的观点作为评价的标准。建构主义主张学习的多样化和丰富性,所以每个学习者所学习的内容、采用的方法以及关注的维度可能不一样,而且每个学习者进行学习表达的形式也将是多种多样的,因此对建构主义学习的评价必须应对和反思这样的多样性和丰富性。这里的多样化的观点不仅仅指学生学习结果的不同表正，而且包括评价者所持有的不同观点。
第四、以真实的任务作为评价标准。真实的任务是指那些与生活货世界真实相关的学习热闹物，它要求学习应该面向生活、面向实际、面向问题。真实的活动是建构主义学习环境的重要特征。以真实的任务为评价标准,其实质就是对学生的知识迁移与应用水平进行评价。因为真实的任务的设置整合了多方面的内容和技能。以真实的任务作为评价标准，有利于激发学生应用所学知识，进行知识迁移的兴趣；同时可以帮助学生意识到自己所学知识的相关性和有意义性。（三）、多元智能理论
多元智能理论是美国心理学家加德纳首先提出来的。在《心智的结构》一书中,提出了人类的智能是多元化的观点。并将智能定义为“在某种社会和文化环境的价值标准下,个体
用以解决自己遇到的真正难题或产生及创造出某种产品所需要的能力”.即智能是“解决问题或制造产品的能力”。人被认为具有8种基本的智能,即语言智能、逻辑-数理智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能等。每个人都拥有多种智能,这些智能在每个人身上的不同组合使得每个人的智能各具特点.。多元智能理论所提倡的有关人类智能的观点，从根本上打破了以往以“科学”、“理性”为中心的智能观,在教育实践中的应用,形成了完全不同于传统的学生观、教师观、教学观和评价观。
1多元智能理论的学生观[6]
多元智能理论所倡导的学生观是一种积极的学生观.。加德纳认为每个人都或多或少具有8种智能,只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智能领域,有自己的学习特点与方法,学校不存在差生,全体学生都是具有自己的智能特点、学习方法和发展方向的可造就人才。学生的问题不再是聪明与否的问题,而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。适当的教育和训练将使每一个学生的智能发挥到更高的水平。因此教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上,为学生创造多种多样的展现各种智能的情景,给每个人以多样化的选择,使其扬长避短,从而激发每个人潜在的智能,充分发展每个人的个性。应该树立这样的一种信念：每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力,只要为他们提供了合适的教育,每个学生都能成才。教育工作者应该做的,就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同教育,把他们培养成为具有自身特点的人才。也就是说,在教育过程中,应该平等地看待每个学生的智能发展,同时要注意他们的智能差异,给每个学生创造发展的机会。承认每个学生的智能发展特点是多元智能理论对待学生的基本观念。
2多元智能理论的教师观
(1)教师应由学生的控制者转变为学生的观察者,教师要在日常学习生活中,观察每个学生的智力特点以及行为特点；
(2)教师应该从学生的监护者转变为学生的协助者,帮助、鼓励每个学生表现自己的只能倾向,以便于教师了解他们的兴趣爱好、学习强项等；
(3)教师应从知识的传授者转变为学习情景的提供者,教师应该具有根据每个学生的智能发展特点,为其提供有利于其智能发展的学习环境的能力。在多元智能的教学中,教师再也不是高高在上了,教师必须蹲下来看学生,在与学生平等的地位上,对其进行观察。教师除了需要有一定的教学技能和良好的口才以外,更主要的还需要具有敏锐的观察力和洞察力、与人交往的能力以及创新的能力等。总之,在多元智能理论指导下的教学中,教师应始终保持乐观、开放的态度，并始终以发展学生的个性智能为己任。
3多元智能理论的教学观[7]
多元智能理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。“对症下药”有两方面的含义：其一是针对不同智能特点的”对症下药”。加德纳多元智能理论认为,不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,因此教师的教学手段应该根据不同的教学内容有所不同；其二是针对不同学生的”对症下药”.同样的教学内，教学时间,应该针对每个学生的不同智能特点、学习类型和发展方向“对症下药”地进行。无论哪个教育内容都使用“教师讲,学生听”的教育方式，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式,是违背教育规律和因材施教原则的。
由于学生的智能表现形式具有多样性和复杂性,因而无论什么时候,不论多么优秀的教师,都不可能找到一种适合所有学生的教学方法。因此教师应根据教育内容、学生的智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点,选择和创设多种多样的、能够促进每个学生全面充分发展的适宜的教学方法和手段,使学生有机会利用适合他的智能倾向的方法来学习。
4多元智能理论的评价观
多元智能理论认为，影响每个人智能发展的因素有三种，即先天素质、个人成长经历
和个人生存的历史文化背景。由于这些方面的不同,每个人的智能发展呈现出很大的差异。因此在评价学生的智能之前,要先对学生的智能发展背景进行鉴别,在次基础上,再对学生的发展进行鉴别。多元智能理论的评价目的是培养”多样化”的人才。
(1)在多元智能平等原则的指导下,加强对音乐、美术、劳技、品德、自然等学科的评价,促进学生多种智能的发展。在传统的评价中,只注重数理化、语言能力的评价,忽视了甚至忽略了其他智能的评价。这种评价的不平等性严重破坏了学生智能发展的平衡性和特殊性,大部分在音乐、美术、自然等智能方面突出的学生的能力受到了限制的扼杀。所以,保证学生智能评价的平等性是十分重要的,它是保证学生发展自身智能特点的一个基本的保证和激励机制。
(2)多元智能的多样化评价方式.多元智能理论要求对学生智能的评价采用多种评价方法,如活动法、过程法、特长评价法以及自评与他评想结合等多种评价方法。针对不同的智能,要选取不同的评价方案。这样不仅有利于教师全面客观地了解学生的智能特点,而且更有利于学生获得更多的展现自己智能特长的机会和发展自己特长的机会。
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（3）评价要遵循适度适时原则.评价的适度原则是指教师对学生智能进行评价的次数要适当,以能够及时促进学生智能发展为原则；同时,对学生进行评价的时候,一定要实事求是,不能过度批评,也不能过度表扬,只有客观的评价才能帮助学生正确认识自己。评价的适时原则是指教师在实行评价时要掌握时候和时机,一般情况下,教师不能过早作出结论,因为过早的做评价会使学生过早地停止思考,打消学生思维的积极性,从而限制了学生思维空间的拓展。（四）、人本主义的学习观
人本主义心理学是20世纪60年代兴起的一个心理学学派。由于其观点同近代心理学两大传统流派弗洛伊德心理分析学和行为主义心理学均不同，被称为心理学的“第三种力量”，其主要代表人物为马斯洛、罗杰斯等。
人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；必须充分重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现；心理治疗应该以良好的人际关系为基础等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以学习理论的基本原则是必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生之间建立良好的人际关系，形成情感融合、气氛适宜的学习情境。
人本主义学习观认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。在学习过程中，教师必须让学生觉得他是一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者。
就学习动力而言，马斯洛认为，学习不能由外铄，只能靠内发。不主张用外铄的方式约束学生的学习；他认为学生天生具有潜在的探究动机，教师不能强制学生学习，学习活动应由学生自己选择和决定。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，他就会学到他所需要的一切。
就学习的原则而言，罗杰斯提出了以学生为中心的自由学习原则。所谓学习的自由，是指教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择、决定他们的方向，去探索发现结果；教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习活动，才会使学生全心投入，发现问题、思考问题和寻求答案。只有这样，学习才会启发学生心智，提升求知能力，培养学习兴趣，从而使学生喜爱知识，因获得成就感而更加努力。其思想具体表现为：人皆有其天赋的学习潜力；教材有意义且符合学生目的者才会产生有意义学习；
在较少威胁的教育情境下才会产生有效学习；主动、自发、全心投入的学习才会产生良好效果；自评学习结果可培养学生的独立思维能力与创造性；更应重视生活能力的培养，以适应变动的社会。
总之，人本主义学习观认为，不管怎样教学生学习，始终要牢记的是“人”在学习，是具有独特的品质的人在学习。人的这些独特的品质，应该而且也能够得到充分的发展，关键在于后天的学习。人本主义所提倡的学习观，不是限于对片面行为的解释，而是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。因而，人本主义学习观具有全人教育的取向。
四、社会互赖理论（SocialInterdependenceTheory）
社会互赖理论源于20世纪初期格式塔心理学派创始人考夫卡（KurtKafka），他提出团体是一个动态的、相互作用的整体，各成员的互赖有其差异性。
20世纪20年代和30年代，勒温（KurtLewia）提出团体的本质是其成员机遇共同的目标而形成的互赖，互赖关系使团体成为一个整体，团体的一个成员或次团体的状态发生改变，将影响其他成员或次团体产生改变。
20世纪40年代，道奇（M.Deutsch）前人的基础上提出合作与竞争的理论，界定了三种目标结构：（1）合作的目标结构，个人的目标取向努力可以协助他人完成目标；（2）竞争的目标结构，个人的目标取向努力会妨碍他人达成目标；（3）个别的目标结构，个人的目标取向努力与他人完成目标无关。
20世纪70年代，约翰逊（D.W.Johnson）兄弟将这一理论进行了统整与拓展，形成了社会互赖理论。主要的内容是，积极互赖（合作）产生促进性互动，团队成员会彼此鼓励和促进学习上的努力；消极互赖（竞争）产生对抗性互动，团队成员会彼此不鼓励学习上的努力，而且会相互阻碍；缺乏互赖（个别），个体间不会互动，个人都是独立学习而不受干扰。团队成员间的相互依靠为个人学习提供了动力，使他们互勉，愿意做任何促进小组成功的事；互动，力求使小组成功；互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的。（五）、个别化教学理论
个别华教学是在集体教学的条件下，为了适合个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式的特点而设计的教学方式，其特点表现为：在全班上课的基础上，对学习特别优秀和特别困难的学生以及一些有特殊要求的学生提供特殊的帮助，使之更好地发展。对优秀生，教师在课堂中一般给予特殊的照顾，如布置一些作业，。或允许他们不断拓宽知识领域，甚至受教于某些专业教师或专业人士。根据一些研究，音乐、体育、绘画等方面的人才大都是在课外由专业教师通过个别教学培养出来的。而对于学困生，教师的个别化教学能发挥重要的作用。教师用更浅显、更形象的方法向这些学生进行教学，帮助他们克服困难。此外，计算机辅助教学的出现又为个别化教学提供了有利的条件。在个别化教学中，教师给学生布置的学习任务以及进行的辅导必须以学生的学习准备、学习条件和个性特点等为依据。
1、个别化教学的优势
认知心理学认为，任何意义上的学习必须经过学习者的主体内部活动，才能变成自己的认知结构。因此，从微观角度来讲，任何学习都应该是具体的、个体独特的学习。从这个意义上讲，个别化教学具有独特的优势。
个别化教学可以针对学生的个别差异，教师能根据每个学生的学习需要、能力水平和学习情况等方面进行因材施教。
（1）个别化教学可以充分调动每个学生的学习积极性。学习者的学习态度往往决定其学习的结果与成效。因此，个别化教学在这一方面发挥重要作用。它使学生不至失去信心，优秀生不至于感到进度缓慢，中等生不至于被差生和优秀升占去大部分时间，从而使所有学生都能从教学中最大程度地受益。
（2）个别化教学的目的并不是给学生补充多少东西，不是给学困生补欠的学生任务帐，给优秀生补充额外的学习任务，个别化的宗旨是训练学生的独立学习、独自承担学习任务、自主钻研和自我教育的能力。
2个别化教学中教师应注意的事项
（1）了解学生-------个别化教学的首要环节
对学生进行个别化教学应该建立在对学生充分了解的基础上。为了有针对性地进行个别化教学，教师首先要了解学生的个别情况。例如为每一位需要接受个别化教学的学生建立一份学习档案袋。档案袋的内容包括学生的学习表现、智力情况、学习能力的状况、学习困难之处、容易出现问题与错误的地方与形式等。在对学生进行个别化教学前，教师要弄清楚学生的前期基础与问题所在，进行有针对性的个别化教学，这样才能使学会僧真正地受到实效。另外，给学生制作档案袋的方法也十分有利于观察学生的进步情况，对学生的连续发展会祈祷一个很好的作用。
（2）周密的计划-----个别化教学的依据
个别化教学是一个长期的系统工程，而不是一个漫无目的的活动。故，教师应该有计划、有组织地开展这项工作，制定一个周密的计划是不可缺少的。计划有长期计划和短期计划。长期计划，可以是一个学期，也可以是一个学年。长期计划中要包括学生的基本学习情况、家庭与环境情况、学习中出现的问题以及教师对该学生进行个别化教学的时间安排和内容安排。短期计划历时短，灵活机动，可以对个别学生出现的问题做到及时发现与及时辅导。短期计划可以被视为长期计划的一个环节和一个阶段。只有制定一个周密的计划，个别化教学才能做到有章可循，才能避免其本身的随意性和间断性。（3）良好的方法-------个别化教学取得成功的关键
在对学困生的个别化教学中，教师要尤其注意自己的教学方法。
总之，个别化教学是班级教学中的个别化教学。它既保住了班集体，又保住了个别化，融二者的优点于课堂教学，做到了统一和差异相结合。个别化教学不仅不排斥班级教学的组织形式，而且它只有依附于班级教学，才有存在的可能，并借助于班级教学的优势，发挥自身的作用，由于个别化教学符合因材施教的原则，具有较强的针对性，因而在与班级教学形式相互补充与相互促进中，促进了学生学习水平的提高，增强了学生的自尊和自信。四、小班化教学模式的教学目标
确保每个学生在原有的基础上都能进步，最大限度地挖掘学生的潜力，确保每个人都能成功，促使学生全面发展，五、小班化教学策略1、探究式教学策略
探究教学其实是一种模拟性的科学研究活动，它强调教师要创设一个以“学生为中心”的智力和社会交往环境，让学生通过探索与发现来解决问题。探究教学的根本目的不是把少数学生培养成科学精英，而是要使学生成为有科学素养的公民。它既要重视结果，又强调知识获得的过程，既关注建构，又注重应用，突出以学生为中心和全体学生参与，因而特别有利于素质教育、创新教育的有效实施。
探究教学中应注意以下问题：
第一，设疑激趣是前提。新课的导入可以运用实验、故事、音像多媒体等手段和富有挑战性、激励性的问题创设情景，巧妙设疑，学生通过观察，产生疑问、发现问题，引起“认知冲突”，激起学生的兴趣和求知欲，从而唤起学生的创新意识。第二，质疑探究是基础。在强烈求知欲的驱动下，学生带着问题自学探讨，边读边思考。教师应鼓励学生在自主探究的基础上，勇于标新立异，提出问题，激活学生的思维，激发学生的创新灵感。
第三、辨疑解难是关键。针对学生在探究中提出的疑难，教师根据教学内容指导学生设计一些探索性实验，引导学生动手、动脑，在实践中探索，同时可以运用实物模型、图表和多媒体等直观手段和生动的语言描述进行形象化教学，想方设法架设宏观和微观的桥梁，将看不见、摸不到的微观抽象的知识变成具体形象的比喻，使学生在辨疑解难的过程中有所思考，有所感悟，积极培养学生的创新思维能力。
第四，释疑检验是难点。在探究疑难、辩明概念的基础上，教师引导学生及时进行总结归纳，适时恰当地进行评价，通过巩固练习，检验教学效果，将新知识纳入原有知识体系之中，由点到线、由线到面、由面到体构成知识网络，掌握共性，突出特征，找出知识间内在的联系与规律。第五，生疑发展是动力。探究教学方式不是以得到某种结果为终结，而是通过变式练习，使学生将学到的知识应用到实际之中，去解决新问题，鼓励学生创新。使他们在实际应用中，不仅加深对新知识的理解，知识得到迁移、发展，而且能力也能得到进一步的提高。2、自主学习策略
新课程中的“自主学习”是与传统学习方式中的“被动学习”、“机械学习”、“他主学习”相对应而提出的。自主学习就是使学生不再被动地跟着教师走，跟着教材走，而是发挥其个体能动作用，主动地、独立地、有目的地去进行学习，自主学习着重突出了学生的主体性，是就学生学习的内在品质而言的，这在很大程度上是对传统学习方式的“被动学习”、“机械学习”、“他主学习”的扬弃和超越。
（钟启泉、催允郭、张华；《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展，〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范督学出版社201*年，第259页）
自主学习策略应该是贯穿于学生学习活动的全过程之中。在学习活动之前，学生自己要能够确定学习目标，制订学习计划，作好具体的学习准备；在学习活动中，能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈、自我调节；在学习活动后，能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。自主学习又是内在规定性的，它应该是建立在学生自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础的“”坚持学”。
（钟启泉、催允郭、张华；《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展，〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范督学出版社201*年，第260页）
自主学习的特征是：（1）学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价的指标；（2）学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；（3）学习者在学习中有感情的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；（4）学习者在学习过程中对认知活动能够自我监控，并作出相应的调适。
自主学习的过程是一种主动的、独立的学习过程，在这一过程中，更多时候是由学生自己来发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。而教师的作用则在于有创建性地对学生加以引导，即引导学生积极主动地参与到教学中来；关注学生在教学中所展现出来的创造性思维的火花；培养学生的批判意识和怀疑精神；鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法，对于学生提出的富有个性的见解，教师应积极赞赏。只有这样，教学实践才会实现有“他主学习”向“自主学习”的转变，实现由强调学习结果到强调学习过程的转变。
教师应使学生意识到学习是一种兴趣，同时又是一种责任。教师要引导学生将学习与生活、生命、生长、发展有机地结合起来。只有学生自己担负起学习的责任，不再象以往那样过于依赖教师的教学，学生的学习才是真正的自主学习。3、合作学习策略在传统的学习方式中，学生学习的组织方式主要是以“个体学习”为主，学生总处于个
体的、竞争的学习状态中，这导致了学生自私、冷漠与狭隘，缺乏合作意识与能力。把合作学习付诸于教学实践，将使学生个人之间的竞争转化为学习小组之间的竞争，既有助于培养学生的合作意识、团队精神以及集体观念，又有助于培养学生的竞争意识与能力。
合作学习是针对学习的组织形式而言的，与之相对的是“个体学习”。合作学习是指“在教学过程中，以“学习小组”为教学基本形式，教师与学生之间，学生与学生之间，小组与小组之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略。
（庞国斌、王冬凌，《合作学习的理论与实践》，开明出版社201*年版，地13页）合作学习是一种“多边”的合作，其中包括学生与学生之间的合作，又包括学生与教师的合作。它通过学生之间、师生之间的讨论、互助等形式交互合作学习，互相取长补短，共同发展进步。合作过程又是一个学会合作的过程。在这个过程中，学生不仅学到相关的知识，同时也将学会如何与他人交往，如何去审美。教师在合作学习中，既是参与者，更是合作的组织者、监督者。
合作学习的基本要素：
第一，混合:编组：小组成员异质互补，将确保小组成员各具特色，取长补短。
第二，互相依赖：小组成员积极地相互支持、配合，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突。
第三，个人责任：对于个人完成的任务进行小组加工。
第四，小组的自我评价：对共同活动的成效进行评估，寻找提高其有效性的途径。合作学习应注意的问题：合作学习不仅是一种学习方式，而且是一种教学目标。作为一种教学目标，合作学习更应注重培养学生的合作意识、合作精神、合作能力和合作品质。合作学习可以在课堂上进行，但更重要的是在课外进行，为保证合作学习的正常进行，尤其是在课外合作学习的正常进行，教师应注意以下问题：第一，教师需要在任务界定、成员分工等方面精心设计、实施，并有效管理。要指导学生区分哪些内容适宜合作学习，哪些内容不适宜合作学习；要指导学生如何确立学习目标；要加强学习方法的指导，要指导学生合作时应如何理解、如何会意、如何思考；要加强合作技巧的指导；要告诉学生针对当天的学习任务应如何合作；要使学生明白，合作学习是一种学习方式，必须适时、适度地应用。合作学习不能完全代替接受式学习与传统的教学，要注意合作学习与接受式学习、自主学习、探究学习的结合。许多简单认知的教学内容，可以不采用合作学习的方式，完全可以通过自主学习、全班教学来完成；而一些复杂、综合的知识，则易于运用合作学习的方式。第二，小组分组活动时，组内异质，组间同质，即尽量注意学生性格差异、知识基础、能力水平、家庭背景等的合理搭配，尽量保持每个小组内的学生各具特色，每个小组间又不能差距太大，即力求组内异质，组间同质。性格外向的学生感觉敏锐，渴望与人交流，讨论某些观点，他们乐于表达思想，不怕出错，勇于探索，积极参与课堂言语活动，表达往往比较流利，对教师的依赖少；而不善于交际的、内向的学生，分析能力较强，善于独立思考，有潜心钻研的精神，能迅速把握外界的信息，根据自己的理解和分析，再解构原信息，重建新信息。所以教师应根据学生的不同认知风格，在分组活动时，把不同性格的学生组合在一起，通过小组成员的互相启发，互相帮助，实现优势互补，达到共同提高。
第三、为合作学习创设环境条件。合作学习既需要一定的环境（如小班教学、座位的编排、学习媒体、活动的形式等），也需要一定的心里环境（如学习气氛、师生平等对话、合作动机、个人责任、集体荣誉等），这些对于合作效率的提高起着非常重大的影响作用。
第四，形成共同负责的体制。合作学习小组的每个成员都必须对小组负责，各小组必须对全班负责。为了形成集体负责的体制和风气，合作学习的组织形式应能保证组员轮流担
任各种不同的角色（如组长、目标检测员、思路评价员等）。第五，保障合作学习的时间。合作学习在时间上应制度化，要有明确规定。每天合作学习的时间以半小时为益。第六，班级内的考核、评比、排名次，都必须以“合作学习小组”为单位进行，而不以个人为单位进行。
总之，合作学习的方式，加强了学生之间横向交流和师生之间的信息交流量，这种纵横交错的立体结构，是一种比较优化的信息传递方式，它确保了学生思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。4、协同教学策略
协同教学策略是一种现代化的教学策略，它强调教学活动是一种多边活动，提倡师生、生生、师师之间进行多边的互动合作，充分调动教学中各种动态因素之间的密切合作，从而构成一个全方位的合作运行体系。
协同教学有利于发挥教师的整体功能，使教学走出“高耗低效”的困境；有利于教师之间形成优势互补，提高整体教学水平与革新能力，以适应发展学生综合素质的需要；有利于减轻乃至于消除竞争带来的负面影响，为创新人才的成长和涌现提供民主、宽松的环境。
协同教学有三种基本的形式：师生合作、生生合作和师师合作。师师合作，就是实行“小组协同教学策略”。所谓“小组协同教学策略”，就是将若干教学人员组成一个教学小组，根据其成员的能力和特长将教学任务进行合理分工，使他们分别承担不同的角色和任务。5、讨论教学策略
课堂讨论教学策略是一种以启发学生思维，调动学生在教学中的主体活动能力，激发学生在课堂学习中的主体性和积极性做为总的指导思想，由教师根据教学要求，根据教学内容，制订讨论内容，引导学生根据讨论要求广泛阅读相关书籍或相关资料，在此基础上，由学生们相互交流学习体会，使学生在讨论的过程中掌握教学内容，获取知识的一种教学方式。6、创意教学策略
创意教学策略是以综合性学习为主要内容，以学生主体活动及体验学习为主要形式，以培养学生的发展性学习、创造性学习为主要目的的一种学习策略。在创意性教学的设计中，教师应注意“以情激趣”、“以情引趣”、“以情促趣”、“以情育人”。让富有情趣的课堂吸引学生，更注意将微笑带进课堂，与学生共同营造和谐、民主、宽松的教学气氛。因此，创意教学课堂充满机智，甚至出人意料有在情理之中，善于调动学生的主动参与精神，善于激发学生的创造性思维。在创造意教学中，教师将大块的时间和空间流给了学生，刻意为学生营造发展的环境，让他们自主参与，充分发挥创造性，获得成功的体验，这体验使学生尤其使后进生增进了自信心。7、尝试学习策略
六-、遵循的基本原则：（一）、因材施教原则
1、因材施教原则是小班化教学所遵循的核心原则，是孔子（公元前551-479年，名丘，字仲尼，春秋鲁国人）在长期的教育实践中首创的一个教育原则。教师根据每个学生的个别差异及其形成规律，针对学生的不同特点采取不同的教育措施，对其进行相应的教育。个别差异是因材施教的心理学依据。“材”是指学生心理的个别差异，其中主要是指他们的兴趣、能力、气质和性格等心理特点。“因材”是“施教”的依据，根据不同的对象来确定“施教”的“度“，即“一把钥匙开一把锁”。在教育教学过程，在统一的目的要求下，教师从学生实际出发，根据学生的知识水平、接受能力、兴趣爱好等，采用分层次教学方式，运用启发诱导的方法，发挥学生学习的主动性、积极性，让基础好的接受能力强的学生，有所创
新；让基础一般，接受能力可以的学生完成学习任务；让基础差、接受能力弱的学生完成最地限度的学业，以实现培养目标。
2、因材施教的现代内涵
（1）因性而教：男女在生理、心理上存在差异，女子在生理上较男子一般早熟一、二年，在小学和初中低年级时，女生的语言能力和机械识记能力一般优于男生，再加上学习内容中抽象思维的成分比较少，所以此时女生的学习成绩普遍高于男生，但随着年级的升高，学习内容机械识记的成分减少，相应地抽象思维的要求越来越高，男生的优势开始发展。因此，教师应看到男女学生的各自的优势，因势利导，帮助他们分别保持和发展各自的优势，共同进步。
（2）因龄而教：根据皮亚杰的认知发展理论，各年龄阶段都有其特征，因此对于不同年龄阶段的儿童，教师要因年龄特征而教。
（3）因能力的个别而教：学生的能力有大有小，基本上呈常态分布：两头小，中间大；能力的充分发挥也有早有晚，有的人才早熟，有的大器晚成；能力的结构也有差异，有的长于想象，有的长于记忆；等。因此应根据学生的能力的隔壁差异而教。
（4）因材施教与因教而学、因材择学相辅相成，共同促进学生的全面发展。教学因材施教，学生也应因教而学，择其善者而从之，不善者而改之；还允许学生因材择学，根据自己的能力、兴趣等特殊情况进行自由的发展。三者结合，即重视教师的“教”，又重视学生的“学”，使其达到和谐的统一。
3、因材施教原则的基本要求是
（1）全面深入了解和研究学生，掌握学生的特点，对其个别差异与可变因素做科学的分析，是实施因材施教的先决条件。十九世纪俄国教育思想家乌申斯基曾说过：“如果教育学要在一切的关系上培养一个人，它就该首先了解人的一切关系。”了解研究学生是教育好学生的前提。由于学生的遗传、环境和先前教育的不同影响，他们身心发展的水平和特点也就不同。因此应深入到学生中去，做了解学生的有心人，通过观察、谈话、访问、测量、分析书面材料等形式，全面深入地了解学生。既要了解掌握学生的优点和长处，又要了解掌握学生的缺点与不足；既要了解学生的年龄特征和类型特点，还要了解学生的个性特点。在全面深入了解的基础上，以发展的观点、一分为二的观点来研究学生的情况，既要看到主流又要看到支流，既要看到过去和现在的表现，又要看其将来的发展，掌握学生发展的规律和问题的成因。
（2）根据学生的不同特点，有针对性地“对症下药”，即有的放矢地进行教育，把“因材施教”真正地落实到每个学生身上，是实施因材施教的根本措施。因材施教的实质就是从学生的实际出发，针对学生的特点进行教育，既要从绝大多数学生的需要出发，又要考虑到个别学生的需要，促进学生的充分发展。要处理好两个关系：第一、统一要求与因材施教的关系，统一要求是坚持社会主义办学方向的反映，是衡量学校教育质量的基本尺度；因材施教是提高教育质量、实现培养目标的基本手段。即教学既要面向全体学生进行，向他们提出统一的要求，在德、智、体等方面全面发展，又承认学生的个别差异，采取不同的教育措施，使学生的个性得到充分发展，也就是在必须坚持在统一要求的的前提下进行因材施教，通过因材施教实现统一要求的方针。第二、课堂教学与课外活动的关系，课堂教学是提高教育教学质量的主渠道，课外活动是必要的补充和重要途径。
（3）采取有效措施发挥学生的特长，使其得到充分发展。无论是优等生还是后进生，都是人为划分的，应该认识到每个学生都有自己的长处，教师要长善扬优。例如，组织各种兴趣小组，让学生才家各种竞赛，开设选修课，让学生自愿选修等。
（4）启发诱导是实施因材施教的基本方法。教育过程是教与学的互动过程，提高教育成效，不仅要充分发挥教师的主导功能，而且要充分调动学生学习的主动性、积极性。学生
掌握知识、形成道德观念，是一个主动探索领会的过程。启发诱导的核心是最大限度地激发学生学习的主动性和创造精神。对各种类型的学生和不同特点的学生，要区别对待。
（5）热爱教育事业，热爱学生，形成良好的教师学生关系，热爱学生，爱岗敬业，是实施因材施教的情感基础和内在动力。教师学生情绪愉快，亲密合作，从而驱动教师满腔热情、专心致志地从事教育事业，千方百计地教好学生，实施因材施教；学生则因没有恐惧、焦虑等精神负担，而乐于接受教师的教导，积极思考，主动探究、健康成长，从而实现因材施教的目的。
（6）高素质的教师队伍是实施因材施教的关键。孔子的因材施教之所以很成功，一个重要的因素就是他好学不厌，博学多才，素质高。“温故而知新，可以为师矣”，“敏而好学，不耻下问”。因此，要想优效地实施因材施教，必须提高教师自身的综合素质。
[1]
（二）、启发性原则
1启发性原则是指在教学过程中，教师在教学工作中，依据学习过程的客观规律，善于启发诱导学生学习的主动性和积极性，促使学生独立思考，积极思维，在融会贯通掌握知识的同时，充分发展自己的思维能力和创新能力。启发式教学在今天的特点是：学生是学习的主体，教师要充分调动学生的学习积极性，实现教师主导作用和学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习责任感相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。
2在教学中，贯彻这一原则的基本要求为
(1)注意培养和激发学生的学习动机。在教学中，学生是认识和发展的主体，教学的效果如何，归根到底取决与学生认识和发展的水平。因此，学生能否主动学习，积极发展便成为至关重要的问题。这就要求教师要善于根据教材的特点和学生的兴趣、爱好，运用各种方法（如使学生明确学习的意义、充实教材内容、教学活动深入浅出、生动活泼、及时反馈强化等）激发学生的好奇心、求知欲，并使之转化为学习的强大动力，使学生进入乐学的状态。
(2)创设问题情景，引导学生独立思考，发展思维能力。明确问题是思维活动的起点，思维活动的过程实质上就是不断提出问题、分析问题、解决问题的过程。但是学生主体发展的不成熟性，决定了单靠学生自己来寻找问题是比较困难的，这就需要教师发挥主导作用功能，加强启发诱导。因此，教师首先必须善于根据教材“启发点”（即每门学科知识体系的重点和难点）和学生的实际，设置问题情景，不断提出富有智力价值的难易适度的问题，引导学生积极思考。同时教师还要充分显示和分析自己思维活动的全过程，引导学生弄清并分析学生思维活动的全过程，以帮助学生学会思考的方法，发展思维能力。组织学生讲述各自是怎样想出这种解法的，以互相启发，比较优劣，研究并找出最清晰。最简洁、最合理的解题思路。
(3)发扬教学民主。这是启发教学的重要条件。它要求在教学中教师应注意建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主、平等、和谐的教学气氛，鼓励学生敢于发表自己的独立见解，允许和提倡学生向老师提问、质疑。
（[1]《教育学导论》李剑萍魏薇主编人民教育出版社，第二版201*年P236-237）（三）、民主性原则[2]
1民主性原则是指在教育教学活动中，要建立一种民主、平等的新型师生关系，以便于教师与学生两方面的积极性都得到充分发展，并对学生产生积极的教育作用。既有利于教育教学活动的开展，又有利于教育教学效果的提高。
2在教学中，贯彻这一原则的基本要求是
（1）教师要树立正确的学生观。首先，教师要把学生看成是有独立人格的人；其次，
要认识到每个学生都是独一无二的，他们在教学中的心理活动是不断变化的；再次，要用辩证唯物主义的观点看待学生的接受能力，在一定的时期他们的能力是有一定限度的，由于一定的主观、客观条件的作用，又是可以变化发展的。有了这样的学生观，才能正确认识和发挥自己的作用，建立起热爱学生、尊重学生、民主平等、友好合作的新型的师生关系，不搞“一言堂”，更不会辱骂、体罚学生。（2）正确对待“差生”。教师在设计教学方案和处理教学中的问题时，要设身处地地以学生为出发点，要尊重学生的感情和人格，特别是对于差生，尤其应注意尊重和理解。（3）要教育学生学会尊重他人及其他人的劳动。教师要从教育学生尊重教师、尊重教师的劳动入手，教育学生懂得尊重长辈、领导、同事、朋友等的重要性，使学生养成良好的与他人和谐相处的习惯，增强他们的社会适应能力。
良好师生关系的建立需要教师的民主作风，需要教师的宽阔胸怀，创新能力的培养也需要一个心理“安全”与“自由”的时空。我们当前中小学教育教学实践中缺失的恰恰就是民主。在学校里，学生心理上承受着诸种压力。他们言说的权利被忽视，于是有的学生采取与教师对抗的行为。在这种紧张的师生的关系中，学生的创新能力是不能得到充分发展的。当然，要民主也不能完全否定教师的权威作用，重视教师的权威作用还是非常重要的。实践证明，有一定威信的教师，他们的教育教学效果相对来说要好些；相反，学生对那些没有威信的教师反而会有抵触情绪，不愿服从他们。在此意义上，我们还要建立教师威信。教师威信的基本因素有：高尚的道德品质、渊博的专业知识、高超的教学艺术、良好的仪表形象、严谨的生活作风、拳拳的爱生之心等。（[2]《教育学导论》李剑萍魏薇主编人民教育出版社，第二版201*年P250-251）（四）、自主性原则[3]
自主性原则是指在教学过程中，学生要充分发挥主观能动性，自主积极而不是消极被动地学习，真正理解和善于运用所学知识，而不是呆读死记。
现代教育理论告诉我们，学生是认识和学习活动的主体，学生发挥主动性、积极性、创造性是教学成功的必要条件。学生认识的发展同其他事物的发展一样，内因是依据，外因是条件。学生是学的内因，学习过程是学生运用既有知识对新知识进行能动的智力加工的过程，学生只有发挥其主观能动性，才可能深刻理解与运用知识。
学生是教学过程的认识主体，充分发挥其自主性，对自身的发展有重大的作用。学生在教学过程中虽处于受教育的地位，但他们是学习的主人，他们虽然是许多方面尚不成熟的人，需要教师的指导，但他们是自身发展的主体，具有主观能动性。学生只有充分发挥自己的主观能动性，才能真正自觉获取知识和实现自身的发展。在教学过程中，学生既不是教师可以任意注入知识的“容器”，也不是可以任意描绘的“白板”，是具有自主选择意愿和权利的主体。在学习上，如果学生没有自主的意识，没有上进的愿望，没有勤奋的精神，想有所得是不可能的。
自主和创新是不可分割的。自主是创新的前提，没有自主就谈不上创新，而没有创新也就无从展现自主，只有自主和创新的有机统一，才能培养知识经济时代所需要的创新型人才。
（[3]《当代教育新理念》孔锴主编北京出版社201*年P102）（五）、开放性原则
1、开放性原则是指在教育教学过程中，教育教学活动向师生开放，向现代社会开放，敢于吸收国内外一切最新的适合于我国实际的教育理论和成功的教育经验。现代教育的重要特征之一就是开放，而开放就是要使教育资源得到最优化的教育配置，使教育教学活动向积极健康的方向发展。
（1）教育首先要向广大师生开放，广大师生作为教育教学活动的主体，理应积极、主
动地参与这个活动。反观现实，我们的教育实践并非如此，活动目的不明确，活动内容空洞乏味，活动形式单一，活动评价缺乏科学性与民主性，如此等等，不一而足，这深深地制约着广大师生特别是学生的积极的发挥。而解决这些问题，就要把我们的教育教学活动的目的、内容、形式和机制开放的展现在广大师生面前。增强广大师生的参与意识，充分发挥他们的主观能动性
（2）教育要面向现代社会开放，面向世界，面向未来，面向现代化。我们的教育教学活动应开放地吸收现代社会的一切优秀成果，让世界上新的技术革命及其社会经济和人类生活带来的巨大变化，还有我国改革开放中出现的新生事物在校园里得到最好的和最充分的展现。总之，学校应为师生打开密切联系现代社会的窗口，使其能真正面向世界，面向未来，面向现代化。教育教学活动不应当只注重学生对知识的掌握，更应注意培养学生的创新、竞争、民主、法制等新观念。这些观念不仅应体现在教育教学改革中，而且更应体现在校园生活的方方面面。使学生培养出来的新型人才能在社会上起到很好的示范作用。
（3）教育要敢于面对国内外一切最新的教育理论和经验，掌握国内外先进的教育理论和成功的教育经验。只有这样，我们的教育教学才能跟上时代发展的步伐。为此，一方面要用先进的教育理论和成功的经验开阔我们的视野，解放我们的思想，并大胆地把理论运用到实践中去，使我们的教育教学活动充满生命力；另一方面，我们的教育教学活动绝对不能照搬别人的经验，而是要在借鉴的基础上紧密联系我们的实际，实现创新，走出一条有自己特色的切实可行的发展之路。
在吸纳古今中外人类社会的一切优秀成果时，要注意批判性地继承其合理性的东西为我所用。矛盾的永恒性要求我们辨证地审视我们面对的现实，根据现实而采用相应的策略，而不能没有选择、没有条件地开放[4]。
（[4]《当代教育新理念》孔锴主编北京出版社201*年P102）2开放性的主要内容
（1）课程资源的开放性[5]
在课程资源的开发与利用过程中，要以开放的心态对待人类创造的一切文明成果，尽可能地开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。课程资源开发与利用的开放性包括类型的开放性、空间的开放性、和途径的开放性。类型的开放性，是指不论以什么类型、形式存在的课程资源，只要有利于提高教育教学质量和效果，都应是开发与利用的对象。空间的开放性，是指课程资源不论是学校内的还是学校外的、城市的还是农村的、中国的还是外国的，只要有利于提高教育教学质量，都应该加以开发与利用。途径的开放性，是指课程资源的开发与利用不应局限与某一种途径或方式，而应该探索多种途径与方式，并且尽可能地协调配合使用各种途径或方式。（[5]徐继存《论课程资源及其开发和利用》，载《学科教育》201*年第2期）
（2）教学空间的开放性：教室、户外、社区等（3）教学时间的开放性：课上、课下等
（4）教学内容的开放性：学生资源、丰富的校本课程资源等（5）教学方法的开放性：
（6）教学资源的开放性：学校、家庭、社会（7）教学信息的开放性
（8）评价方式的开放性：量性评价、质性评价、阶段性评价等（六）、个性化原则
每个学生的身心发展特点、认知风格、学习方式、思维方式等各不相同，因此在尊重学生的差异性和多样性的基础上，通过设置不同的教育内容和途径，采用不同的教育方式进行教学，促进每个学生的全面发展。
应做到以下几点
（1）牢记自己的责任是教育所有的学生，坚信每个学生都有学习的潜力，每个学生都有可能成才，每个学生都是一个独特的生命个体，每个学生都有无限的潜在力量，每个学生的未来都是一个可能性存在。
（2）在课堂教学中，要尽量给每个学生同等的参与讨论的机会。（3）按能力实施分组教学。
（4）要尽量公平地评价学生的学习过程和结果。
（5）实施奖励时，务必做到公正、公平、公开，不因学生来自不同的种族、群体、社会阶层及性别不同等而有不同的对待。
（6）要经常了解学生的意见，不断反思教师的教育教学过程。七、小班化教学模式的评价策略
多元评价（质性评价、量性评价、发展性评价相结合），让学生的生命五彩斑斓随着新课程改革的实施，课堂教学发生了巨大的变化，但评价改革却步履维艰，收效甚微。教育评价的问题依然突出，主要表现为：重知识，轻能力；重书本，轻实践；重课内，轻课外；重选拔，轻发展；重笔试，轻口试；重量评，轻质评；重结果，轻过程；重共性，轻个性。
面对鲜活的生命，教育评价的内涵应该很深。我们应该认识到教育是“生命存在的基本方式”，必须尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性。卢梭说过：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”评价是教育的有机组成部分，因此，教育活动中的一切评价工作，都应是基于学生生命，关注学生生命，提升学生生命质量，成为他们达成幸福的一种手段。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。
1、角色融合，评价主体多元化。在多元化的教育评价中，应融合多种角色。首先，学生应以主体身份参与教育评价，把自身的成长和学习置于现实情境中，摆脱知识、技能等狭隘教学目标的局限，全面、真实、富有个性地接受多角色的评价和帮助。同时，学生又以同伴的身份参与评价他人。其次，教师应以平等成员的身份参与评价，师生之间不再是主动评价者和被动接受者的关系，也不是管理者和被管理者的关系，而是平等交流，在交互学习和活动中共同发展的关系。最后，家长应参与评价。古往今来，有很多成功案例展现了家长在孩子成长过程中的重要作用，家长对孩子的评价在促使学生身心健康发展、学业全面发展方面无人能替代。
2、成长快乐，学生评价过程化。每一个学生都是独特、丰富、具体的，这些鲜明的个性源自他们的生命背景和生存环境，形成于各自的生活经历，学生评价要对学生的学习和实践过程给予更多的关注。学生在学习中建构知识网络，在实践中形成各项技能，在尝试中体验成功，在过程中培养学习的情感和态度，形成正确的价值观。对学生来说，过程比结果更具意义。把评价置于现实情境中，把评价体现于交流和探讨中，让学生在评价中学习，在实践中提高，才是合理的方法。
3、全面发展，评价内容综合化。评价不应局限于认知水平和学业成就的考核和测量，而要更多着眼于学生的实践能力、创造能力，甚至着眼于学习习惯、兴趣、毅力、理想信念、情感与价值观等非智力因素。如：把作为素质教育重点的创新精神与实践能力列入评价内容，就起了鼓励、引导作用。把情感、态度、价值观列入评价范围，就是要把教育的“人
文精神”找回来。教育评价的指标编制不仅能为每个学生的智能表现、个性张扬和生命灵动创造机会，搭建平台，提供可能，还能反映知能目标的达成情况，呈现学生学习过程、方法的形成状态和潜能的发展程度。
4、关注生命，评价方法多样化。新课程要求评价要有利于促进学生全面发展，在学习活动评价中多用质地性、诊断性和激励性评价方法，少用定量性、甄别性和终结性评价方法。因此，在学生的发展过程中，教师应作为学生发展的促进者，采用多维指标和多种方法对学生进行评价，量性评价与质性评价相结合，给予学生身心发展上的支持，培养学生的自律能力，引导学生进行反思和自我评价，最终得到全面的发展。量化评价的有效性和客观性，使我们能测得学生“知道了什么”和“会了什么”，而质性评价能满足个体的发展需求，尊重人性，促进学生个性发展。我们必须将二者结合起来，才能真正使评价落到实处。（一）、过程性评价质性评价（qualitativeevaluation）1、过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。
2、过程性评价的优势
（1）全面。无论从评价的价值取向，还是从评价的内容方法上看，过程性评价的理念更为全面，也就能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准又注意过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每位学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习动力和自信心。
（2）及时。过程性评价是与教学同时进行的共时性评价，评价和教学相互交叉和融合，教师和学生民主互动和协商，能及时地反映学生学习中的情况，有利于及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。（3）灵活。过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。
（4）深入。过程性评价采用包括质性评价在内的各种评价方式，从学生本身，从同辈伙伴，从教师家长等不同的角度获得评价信息，不像传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果，可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价，对学习质量的评价层次更高也深入了。
（5）可持续。不像终结性评价那样，过程性评价不是间歇式地进行，而是贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着。随着评价理念的逐步树立和
对评价方法的逐步掌握，学生将评价作为学习的一部分，作为自己生命活动的一部分，成为促进自己终身学习和终身发展的重要手段。
3、过程性评价的局限
（1）.由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对情态领域和学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异，就是对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，其标准也无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。
（2）.当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，评价的公平与公正上非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者（包括评价的主体和客体）的主观性和个别特征，很难证明评价的公平与公正，是否被社会所接受也就成为一个问题。
（3）.过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调评价，或评价的分量过重，很容易导致评价的过于频密繁琐，直至学生和教师不堪其烦。
（4）伴随过程性评价方式产生的还有许多新颖的评价工具，这些评价工具同样有着明显的极限。如消耗的时间过多，评价的视野不稳定，等等。如果不注意把握好过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的使用，很可能导致评价的形式化。前两个问题是由于评价方式本身的局限而引起的，后两个问题是由于过程性评价相对较难把握，容易造成运用不当带来的。不管怎么说，都是值得注意的问题。
（二）-质性课程评价典范之一：档案袋评价（portfolioassessment）
档案袋评价的背景
新课程标准明确提出“改革评价考试过分偏重知识记忆,强调选拔与甑别功能的倾向,建立评价指标多元、评价方式多样,既关注结果,更加重视过程的评价体系。”201*年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。”如何建立一种新的评价体制,以对学生的发展程度和水平、学习的过程与方法和情感、态度、价值观进行有效评价是当前课程改革首先要解决的问题。档案袋评价的含义1、档案袋
档案袋的英文名是portfolio，有“代表作选辑”的意思，中文原义是文件夹，公事包，日本人把它称为卷宗。最初使用这种形式的是画家及后来的摄影家，他们为了特定的目的（如：升学，展览，找工作等）把自己有代表性的作品汇集起来，向预期的委托人展示。二十世纪九十年代早期，教育家们开始利用档案袋评价学生，向家长汇报学生的学习进展情况。
在教育界，档案袋是指“教师为了密切督导学生的学习过程，指导学生收集自己最佳工作样本（如：作业、报告、试卷等）并同教师对他做的观察记录、或评价表等都放在一个档案袋里。
一个完整的档案袋由以下几个部分组成：
1、封面：后面做上去的，可以是对档案袋的介绍，也可以是写给读者或自己的信。2、目录：也是后面做上去的。
3、内容（是主题部分）：包括作品，阅读文章后体会，课堂中表现的录音，调查问卷等。
4、总结：对于一学期内整个教学过程的自我小结。
2、档案袋评价(PortfolioAssessment)（亦叫做成长记录袋评价）
档案袋评价是指以档案袋为依据而对评价对象进行的客观的、综合的评价；是指在某过程中，为达到某个目的所收集的相关资料的有组织呈现，通过这些资料或材料,可以展示事情的进展过程或者个人的成长经历。
档案袋评价是在20世纪80年代西方中小学评价改革运动中形成和发展起来的一种新的质性评价方式,它是指教师和学生有意地将各种有关学生表现的材料收集起来,并进行合理的分析与解释,以反映学生在学习与发展过程中的努力、进步状况或成就，是质性评价发展中的一个标志性的评价工具。
不同的专家学者对档案袋的概念及内涵有许多不同的表述：ArterandSpandel（1992）认为档案袋是学生作品的有目的的汇集，以反映学生在特定领域的努力、进步或成就。其内容包括档案袋内容选择过程中的学生参与情况，选择档案袋作品的标准，判断作品质量的标准以及学生反思的证据。
Porter"andCleland对档案袋的表述如下（1995，154）：档案袋是学习者学习成果的汇集，主要包括学生作品及作品反思。作品反思不仅能够帮助学习者理解，扩展所学知识，并且可以使读者对学习者及其学习情况有一个深入的了解。
在Forgette-GirouxandSimon（201*：2）看来，档案袋是指“由学生自己、教师及/或同学选择并作出评论的相关材料的不断汇集，以此评价学生在能力发展过程中的进步情况”。
多元智能理论的美国心理学家加德纳(H.Gardner)认为，档案袋评价是一种持续的、自然的评价形式，可以鼓励学生成为一个能意识到自己的学习与个人发展的主动学习者。通过承担学习结果的责任和对过程进行自我评价，可以激发学生改变自我、不断成长的内在动力，而不只是迫于外在的赏酬与压力。档案袋评价的内容
档案袋收集的内容大致包括三类：
1、收集学生自选之最：如最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本书、最难忘的一次讨论、最出色的一次成果展示等；
2、各项评价所制作的一些过程性表格，包括学生的自评，同学之间的互评，教师和家长的评价等，让学生在评价中得到不断发展。
3、阶段性检测中的错题分析与反思。
档案袋收集的内容是有目的的，而不是随意的。收集的内容还可以是调查方案、问卷设计、研究论文、实物模型、课件、摄影作品、录象带或某项发明，但收集的内容是动态的，可以适当进行调整，收集最能代表自己高水平的作品以更换前期收集内容，并且学生可以有固定项目和自选项目。档案袋评价的特点
档案袋是当前引起广泛关注的一种评价方法，它用于汇集学生某方面的一系列作品，以展示学生在某一领域的努力、进步和成就，它描绘学生学习的过程与方法，反映学生学习的态度、兴趣与情感。
1、档案袋的基本元素是学生作品。档案袋中的材料可以是测验卷、作业、学习心得，反思材料、小组评价和老师建议等，其表现形式可以是文字，亦可以是图像；可以是纸质媒
介，亦可以是磁质媒介，甚至是实物材料。记录的材料不仅能够体现学生的学业水平，更可以反映出学生为达到这一目标所经历的过程和所作出的努力。2、作品的收集是有选择的。“档案袋不是装满材料的容器，它系统有组织地收集相关的证据，以监控学生在某一特定学科领域中知识、技能与态度的发展。”档案袋要重视收集体现学生发展的作品样本，成绩的证据，即发生过的事实、体现学生进步的标志性的事实，展示学生进步的状况，以学生进步的事实为主，进步的印象为辅。
3、档案袋具有反思功能。收集不是目的，促进学生学习与发展才是档案袋应用的出发点和归宿。没有反思，档案袋潜在的教育价值也就无法发挥出来。反思将搜集资料的活动转变为有意义的学习经历，在反思的过程中，学习的任务从老师转到了学生身上，反思的内容可以是学生描述自己作品的特征、自己成长过程中所发生的进步或已经实现的目标等。这种反思，一方面为学生的成长提供了重要契机，另一方面也培养了学生自我教育的习惯。
4、评价主体多元互动化。传统的评价方式，评价主体是单一的，即教师对学生的评价。而档案袋评价模式，力求改变单一的评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同积极参与的交互活动。以学生自评为主，增强学生的自我意识。注重让学生通过自评、互评，在评价中与同伴交流、取长补短，进行自我反思，自我教育。同时通过多方互动，了解学生发展的实际水平，寻求最佳的教育途径。档案袋评价直接反映了学生的目前状态和变化的历程，它是学生、老师和家长相互沟通的桥梁。
5、评价内容的多元性。成长记录袋的评价范围广，远远超出传统的书面测验这个终结性评价所涵盖的范围，但它并不排斥传统的考试。它对学生的心理、生理、智力、效能、情感、行为、态度、学习过程、学习方法以及优势、不足等都进行了记载，注重人的全面发展和个性张扬。
6、评价过程的开放性。档案袋评价打破了过去评价的时空局限，延伸到课外、社会中、家庭里，通过学生的自评、互评、家长评，对学生学习、行为、情感、态度进行多方位评价。同时，我们也要认识到档案袋评价的一些局限性。首先，档案袋的使用，需要教师投入了大量的时间精力，给老师增加了很多工作量。其次，对档案袋的编制质量进行评价时，标准很难确定，难以做到客观、公正。因此，我们认为档案袋评价不宜单独使用，必须与标准化考试结合运用。
档案袋评价实施的几个原则
在实施档案袋评价的过程中，应遵循以下几个原则：
1全面性：在评价内容上要尽量全面真实地反映学生科学素养的全貌。包括对科学探究（提出问题，进行猜想和假设，制定计划、设计实验，观察与实验、获取事实与证据，检验与评价，表达与交流等六方面），科学知识与技能，科学态度、情感与价值观以及对科学、技术与社会关系的认识四个方面进行全面评价.
2、多元性：评价主体多元化。评价的主体包括学生本人、同学、科学老师和家长等，充分体现评价主体的交互性和多元化。并要逐步引导学生学会真实和客观地评价自己和他人，如《安阳二中科学学科知识小组课外评定卡》（见附录表五）。
3、发展性：体现终身学习的教育理念，评价要适应学生发展的需求。
4、激励性：应尽量多采用创设具体生动的情境和鼓励表扬等积极的评价方式，肯定学生的学习进步。
5、全程性：注重学习过程的评价，力求对学生科学素养的原有基础、学习和探究的过程、学习结果和发展方向四个方面作全程性评价，将定性与定量评价相结合，过程性评价和终结性评价相结合。
6、差异性：承认学生在各项智能上存在差异，将对比的重点从横向转移到纵向上。强调学生自我比较，淡化学生之间的相互比较。
档案袋评价的形式
有很多种表现形式。
1、教学型（课堂型）指教师根据本年度的课程和教学计划，对于学生的学习情况和学业成绩的综合性评价，它的材料构成：教师本年度的课程和教学计划；教师对学生表现的总结；教师给学生的评语。
2、评价型。指由教师按一定标准建立的学生作品集。
3、展示型。由学生自己选择出来的最好的或最喜欢的作品。幼稚的作品真实展示自己，反映成长中的快乐和成长中的烦恼。不少实验区学校运用。
4、文件型。包括学生的平时作品和形成性检查表格（行为检查和观察记录），对于学生的评价更客观与全面。
5、理想型。研究者认为是一种比较理想化的档案袋评价。它鼓励学生自我反思，对于被选入的作品好的、坏的方面加以评价。档案袋评价的制作过程
（一）档案袋评价的制作应首先明确以下问题：
1、明确教学目标。
不同教师可以制订不同的教学目标（学习技能，口头表达能力，书面表达能力）。最好能和学生一起制定教学目标。可以问学生他们希望达到的学习目标。学生往往能显示出对目标的良好理解，如：我们应该改正自己的写作错误等等。也可以列出一张目标清单，让学生对其中的目标进行排序。
2、让学生了解档案袋评价。
打一比方：带手套。要让学生带手套，首先要对他们说明手套的功能，能保护手不受冷。
（1）可以请艺术家或学习艺术、建筑或设计的学生介绍他们的代表作选集。（2）可以向学生展示其他班级学生准备的档案袋样例。（3）可以向学生展示你自己的档案袋样例。
（4）应提醒学生，档案袋是一种评价工具。可以询问学生如何看待测试，他们是否认为能够真实地反映他们的学习情况。然后介绍档案袋评价的优点。
（5）应告诉学生档案袋在他们期末评分中所占的比例，哪些测试将会被取消，哪些需要做相应的调整。
3、明确放入档案袋的内容。
（1）既包括核心内容，也包括可选内容。核心内容是展示学生的共同基础，可选内容展示学生的个性特点。
（2）应该包括最好的作品，也应包括有问题的作品；既包括作品的最终版本，也可以包括第一版本和修改版本。
（3）每一个作品都应注明日期（完成日期、放入日期），以提供成长过程的证据。（4）对每一作品，都应进行反思：我从中学到了什么？哪方面做得好？为什么选择这一作品？我可以如何改进这一作品？对于这一作品的感觉如何？还存在哪些问题？（5）档案袋中的材料可以是多种形式的，包括书面材料、音频或视频材料等。4、提供清楚和详细的指南。
(1)、应说明档案袋中的每一份材料如何评价。学生应该在完成有关任务前就知道评分规则。
（2）解释档案袋如何评分，什么时候需要准备展示。
（3）关于目标、内容和时间等方面应该向全班介绍，并开展讨论，但同时也应以书面的形式记录讨论的结果。
5、向有关人员通报。
（1）应该让学校领导知道你采用的新的评价方法。（2）需要让家长了解档案袋评价，并征求他们的意见。6、搜集和积累资料
（1）练习反思和自我评价的技能，以及准备档案袋材料的技能。列举将一份材料放入档案袋中的理由？帮助对方选择适当的材料放入档案袋。可以规定一些日期，要求学生交来部分档案袋材料，并对他们交来的材料进行指导。为了保证档案袋中的材料是学生自己的作品，一些材料应该安排在课堂上完成。对于课外完成的作品，教师可以要求学生在反思时，说明谁帮助他们提高了自己的作品水平，或描述自己从检查中学到些什么。教师也可以进行一次测试，要求所有的学生对测试的结果进行反思并做出修改。
7、对档案袋进行评价。
对于档案袋中的每一份材料，教师都应该根据预先设定的目标进行评价。
也可以自我评价和同伴评价的形式，让学生参照目标对材料进行评价。这可以省去老师的一些精力。学生也可以自己产生对他们档案袋的汇报卡。教师不应只是用一个等级分数对学生档案袋做出反馈。教师可以写一封信，说明学生档案袋的优点和缺点，并概括地描述学生的能力情况；教师也可以按一定的标准评价档案袋，并提出进一步改进的建议。
8、总结和展示。教师应该与每一位学生进行个别交谈，谈论学生制作档案袋的过程，并设定下一步学习目标。开一个面向学生的展示会。（对比与学习）开一个面向家长和教师的展示会。
从某种意义上来说，档案袋评价是规划自己、调控自己、评价自己的方法（二）档案袋评价的制作
为了确保档案袋评价在生物教学中所发挥的作用，使它真正成为教师教育教学的有效手段和学生发展成长的有效工具，在实施前，教师和学生应共同设计和制定评价方案，方案的设计必须有思想、有目的。这样，才能使学生取得更大进步，才能促进学生的成长和发展。每个学生可根据自己的喜好来设计具有个性的档案袋，档案袋的形式多样化，色彩要亮丽，封面要有学校、年级、姓名和学科名称等；档案袋里要有目录；档案袋中的每份材料都应标上时间；要有作品的反思；要保存好作品的原稿和修改稿，从而使学生能够看到自己的进步。
档案袋存档的方式
学生每人有一个大档案袋，放在老师手中，学生想存档时可向老师提出，作品上要注明日期，以及关于作品的简短介绍，比如，孩子要存一篇优秀作文，可以注明：XXX，X月X日存，这篇作文受到老师的好评........（把老师对其作文的评价摘抄在作品介绍中），除此之外，孩子受到他们夸奖或自己认为不错的作品都可放入档案袋中。
档案袋评价的意义
档案袋评价之所以引起关注是因为它克服了传统评价方法的诸多弊端，强调评价与教学的有机结合；强调学生的学习过程评价；强调学生的参与，从而表现出强大的生命力。在我国教育中引入档案袋评价对促进教师成长和学生发展具有重要的现实意义。
1、促进评价与教学相结合。档案袋的作品不是简单的作品，而是精选的作品。它是有一定的标准的，是这一学期内所关注的一些问题。评价作品主要是课堂学习的成果，与课堂教学活动密不可分。它真实地反映了学生的学习过程。
2、全面地、深入地展示了学生的学习能力。它不局限于一场考试受时间、内容及一些不确定因素的影响。而档案袋却不受这些限制，它在没有压力和时间限制的情况下，学生可以利用各种资源和参考资料，与他人合作完成高质量的工作。从而展示学生的多种技能。如，写作、口头表达、图形表达、社会技能和文化意识等。另外它又真实地记录了学生的学习过程。因为档案袋记录的是学生在不同阶段的不同的作品，我们可以通过前后比较看到学生的成长轨迹。有位外国教育家说过“EducationisGrowth”。其实档案袋是学生成长的记录，而且推进了学生的成长。
3、促进学生主动学习。学生必须选择和判断放入档案袋中的内容；设定学习目标；监控学习进程。在目标的指引下，学生可以反思他们自己的进步和作品的质量。学生可以在自己的水平上进行工作，展示自己的学习风格和表达方式。
4、通过对科学探究过程、方法和能力的评价，激励学生自我成功
我们力求将对科学知识和技能、科学态度情感和价值观的评价尽量融入在科学探究的评价过程中。备课小组教师集体讨论，每月精心准备2到5节课开展探究式教学进行评价，并事先对所开设的内容专门设计有关评价的表格并量化（见附录表二）。在一节课中对探究过程的六个环节（提出问题、进行猜想和假设、制定计划设计实验、观察与实验以获取事实和证据、检验与评价、合作与交流）并不一定都要均匀地评价，我们有针对性地对其中一个或几个环节有目的地进行设计和评价。如表三（附后）是观察蚯蚓探究活动的课堂探究评价表。主要对学生观察活动进行质性评价，着重学生学习的过程性。强调参与与互动，自评与他评相结合。在允许学生自我反思自我改进的同时，鼓励学生自我成功，以此激励学生在学习中的成就感。有时间的话，老师甚至可以在全班当堂宣读部分学生的成功之处。同时通过与其他学生交流合作，使学生认识自我观察过程中未注意或未想到的问题，允许学生自我反思，并提出改进意见。
5、通过对科学知识和技能评价，促进学生自我反思例如，在《科学课程标准》评价建议中提出，“对科学知识和技能的评价要尽量融合在科学探究过程的情景中”，这是针对原有的分科科学课程的评价脱离实际、缺乏探究的倾向提出的。据此，科学探究过程情景的创设，应该把学生学到的科学知识、技能和学生生活实际、现实社会联系起来。例如“比较物体运动的快慢”的探究活动既可以用来帮助学生形成“速度”的科学概念，也可以用来评价学生对科学概念“速度”的理解和评价学生测量“速度”的技能。评价过程是让学生完成“比较物体运动的快慢”的实践活动，并填写有关的实验卡(见附录表四)。评价可以依据学生能否用自己的语言表达速度和平均速度的含义、学生对玩具小车运动快慢的探究活动的记录情况和学生对快慢依据的描述等三个方面，给予学生等级或分数。
除了在课堂上进行即时性评价以外，我们备课组还制定了《科学学科知识小组课外评定卡》（表五附后）。设计这个卡有利于学生对科学知识的自我复习和学生之间的相互督促。我们把学生4人分为一组，一周4节课，正好每人轮流当一天组长，由组长负责填写。本卡有学生的自测，有同学之间的互测，还反映了学生对学习能否积极地发现问题、提出问题。也便于教师掌握学生的学习情况。一周结束后教师对小组或个人书写质性评语进行诊断性评价，然后再请家长填写学生在家情况或进行目标性评价，这样有利于家长、学生和教师之间的经常性联系。一个月四个星期，4个学生家长每月刚好各填写一次。家长不但参与了评价，而且家长之间也进行了相互的沟通，对学生的激励作用非同小可。其次是平时小测试和期末考试量化评价，有教师的诊断评价，有家长的反馈，还特别增加了学生自己的错题分析与反思。我们将这些量化评价全部收入档案袋中，作为期末进行终结性评价的依据之一。但如果在向家长或其他班级展出档案袋时，我们允许学生只展示自己认为优秀的部分。6、通过对科学态度、情感与价值观评价，培养学生的人文素养
我们主要设计一些随堂登记卡，不时地记录学生的课前准备是否充分，课堂参与程度，是否热情，兴趣是否浓厚，回答问题是否积极，探究合作表达交流情况如何，作业是否认真清楚等等方面。或者融入在其他评价的一些表格中。7、通过对STS的认识评价，引导学生关注科学
如何评价学生对科学、技术与社会关系的认识，是我们面临的新问题。根据国内外的经验，中学《科学课程标准》对这一评价的建议是，评价方法要联系实际、创设情景和寻找范例。为此，我们在一个章节或一定阶段（紧跟教材内容）开展小论文、小制作、小发明和手抄报比赛，让学生带着问题走出课堂，将课堂延伸到课外；让学生关注科学技术的发展，关注社会热点，关注自身的发展。如在学完《力的存在》后，根据力作用的相互性或力产生效果的原理制作一件小制作（可参考“制作水火箭”）；在学完《走向成熟》后，布置学生编一份以“为青春护航”为主题的手抄报，并进行评选，对优秀作品进行展出，这不仅使学生学到了知识，也对学生进行一堂很好的青春教育，显得及时又有意义。在学完《生物的适应性和多样性》，让学生自己假设角色，假如你是植物学家或动物学家或记者或文学家，你觉得应该如何保护生物的多样性？引导学生对STS的关注。
档案袋评定的主要意义，在于它为学生提供了一个学习机会，使学生能够会自己判断自己的进步。在传统的评价中，测验或考试对学生而言具有相当的神秘性，从标准的制定、试题的选择直到分数的评判，学生完全被隔绝在外。这是传统测验对客观性的追求所决定的。档案袋评定与此迥然不同。由于要考查的是学生运用所学知识所取得的成就，学生就成为选择档案袋内容的一个决策者甚至主要决策者，从而他们也就拥有了判断自己学习质量和进步的机会。特别是在使用某些档案袋类型如精选性档案袋或过程性档案袋时，学生成了所提交作品之质量和价值的最终仲裁者。因而，在考虑档案袋体系的开发时，其中允许学生反省和自我评定的可能性，是最为重要的。当然，这一切都要基于种评定观念的转变，即对学生成就的评定，是对其进步的连续考查，而不是对学生掌握内容范围的阶段性审计。在班级里，档案袋可以作为不断发展的信息来源为教师和学生双方提供服务，让他们及时准确地掌握学习进展的实际情况，以便调整下一步的学习。此外，档案袋的建立，促使教师和学生经常讨论关于创造有价值的作品的过程、有效批评的组成、以及对尚在发展的作品进行评论的方式等。这一切的重要性在于，它们可以帮助学生把讨论评定作为学习的机会，评定由此实现了与课程、教学的整合。档案袋使用过程中思考的几个问题
1、明确建立何种类型的“学习档案袋”是非常重要的。也许你会期望所建立的“学习档案袋”能具备所有的功能，达到所有的目的，如既能展示学生的成就，又能体现学生的进步、发展，还能作为总结性评价的一部分。但在实际操作中要实现所有功能是不可能的。如果想这样做的话，最后必然导致“学习档案袋”仅仅成为包罗万象的资料袋。
2、要定期召开“学习档案袋”的反思、交流与评分活动，这样有利于学生提高评价作品、以及评价自己表现的优点和不足的技能，也有利于学生保持对档案袋评价的热情，从而保障档案袋评价促进学生发展的功能。
3、教师的评价要注意选择表述形式，尽量采取肯定性、鼓励性、建议性和启发性的语言。有利于学生感受进步，体会成功。
4、由于“学习档案袋”是课堂教学的产品组成，所以能提供给教师与学生合作反思教学的机会，从而促进教学。
5、教师需要相当多的时间来计划、管理以及为学生提供反馈。学生为丰富“学习档案袋”也需要不断地投入精力，因此这在一定程度上加重了师生的负担，这是档案袋评价的一个不足之处。教师要做好足够的心理准备，同时教师要引导学生正确认识档案袋评价，充分调动学生积极参与的热情，不要使学生对档案袋评价产生任务感。加重了教师和学生的负担。
采用档案袋评价方法,教师需要在教学项目的全过程中跟踪学生的学习过程，给予指导，学生也需要为丰富自己的档案袋不断地投入精力，如果控制不好这个度的问题，有可能产生很大的精神、工作的压力。解决的方法取决于教师如何把握自己在档案袋评价中的作用和角色定位，以及学生对档案袋评价的认识观念。教师感受到工作量增加的压力来自于成长记录袋的内容收集和进行评价两个环节。首先，教师要相信学生的能力，放手让学生自己去做，以指导和监控为主，而不要具体介入到学生操作的每一个环节和内容；其次，成长记录袋鼓励的是学生的自省与反思，教师主要负责定期主持召开成长记录袋的反思、交流与评分活动。建议教师在这样的活动中，发动学生自评、互评，充分发展学生的自省意识和能力，必要时还可引入家长的参与。这样，教师就可以只在必要时对个别学生加以指点，或者以抽查的方式监控学生的发展状况，指导学生的改进行为；第三，教师要引导学生正确认识档案袋评价，不要使学生对档案袋评价产生抵触情绪和任务感，这样才能充分调动学生积极参与的热情，达到预期的目的。
6、“学习档案袋”可以向家长展示学生一段时期以来的学习情况和当前所具备的技能，因此“学习档案袋”是一种与家长沟通的有效方式。
7、评价要有利于学生的个性发展。我们档案袋评价中采用了较多的表格，统一的设计和统一的风格会不会影响学生的个性发展呢？这是一个需要思考的问题。在初一刚开始实行档案袋评价时可以适当统一，到初二，可以将档案袋制作的权利逐步交还给学生，甚至由学生来参与设计各种量表，由学生来参与评价的内容，将评价的民主和开放性进一步加大。同时取得家长的支持也非常重要。
8、档案袋在国外已经施行了十几年，而我们一线的教师们还处在理论摸索和实践探索阶段，尤其是初中阶段，我们的研究比较少，而初中升高中在今后要求提供档案袋进行参考，所以，在初中阶段实行档案袋评价比较迫切。当然我们不能全部照搬国外的形式，我们应当创制一套适合我国学生各年龄段的档案袋评价。
9、档案袋评价针对不同学科的适用度问题是否每个学科采用档案袋的方法，效果都很好？当然不是，这要取决于评价的学科、项目的性质，评价的目的，教师的工作安排和学生的精力等种种因素。考虑到学生的精力，建议教师不要盲目滥用档案袋的方法，使档案袋成为学生的负担；各学科教师之间要协商，同时也应征求学生的意见，譬如小学使用档案袋可以不分学科进行。此外，要学习创造性地使用档案袋，如集中应用于某一学习阶段、专题或具体技能，而不必贯穿整个学期或学年，这样无疑既达到了目的，又减轻了学生的负担。
10、档案袋评价的信度和效度问题。档案袋评价的信度和效度至今仍是存在争议和分歧的问题。为了与量化评价进行沟通，有许多研究者结合质性评价的特点，重新阐述了“信度”和“效度”两个概念，如格莱德勒把档案袋评价的基本效度定义为学生的作品对其能力或思维结构的表征程度，而把信度定义为评价者内部对于档案袋分数的一致程度。
11、档案袋评价的量化方法及如何纳入到终结性评价中的问题作为评价方式，它也应该纳入到对学生的终结性评价中，所以应该对档案袋评价进行量化即对这一发展结果作出适当评价，并成为学生发展终结性评价的有机组成部分。对档案袋进行评分，首先需要选择评分者。教师评分、教师小组评分、学生自评和同学互评等，选择何种方式，需要根据评价的目的以及评价者的能力来确定。建议采用多元评价者参加的方式,其次选择评分方式。把档案袋评价作为整体来评分，还是将各项目单独评分，然后计算平均分；是项目评比，还是整体评比；是评分，还是评等级；各项目是否含权重，权重又是如何确定等，这些问题也是档案袋评分中需要认真思考和实践的问题。（三）、量性评价（quatitativeevaluation）（四）、发展性评价
建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和
发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》201*年6月，召开了全国基础教育工作会议，颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，评价改革以“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”为目的，要建立促进学生、教师、课程不断发展的评价体系。
发展性评价是80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。教育评价科学的发展历程，是人们对教育规律的不断认识的过程，反映了教育科学进步的足迹，教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者得主观需要出发”向“关注被评价者的素质发展”的方向前进。在实施发展性评价时，进行价值判断的依据是以上的“过程取向”和“主体取向”。
1、过程取向
（1）把师生在教学过程中的全部情况都纳入评价范围，凡是具有教育价值的活动，都应受到评价者的重视；
（2）强调评价者与被评价者的交流，强调过程本身的价值；（3）方法论特征是量化与质性相结合，本质上受实践理性支配。
2.主体取向
（1）评价目的是要让被评价者认同，评价者与评价对象共同建构评价的意义；（2）以人的自由与解放作为评价的根本目的，强调评价者与被评价者平等交往；（3）反对量的评价，主张质的评价；（4）强调被评价者的自我评价
《现代教育论丛》201*年第6期
八、小班化教学模式的意义
1、拓宽学习时空,有利于学生自主合作学习
小班化教育有利于学生的自主合作学习，大班教学学生是以桌椅的排列形式随机分组，学生之间只能是同桌讨论，或前后讨论。而小班化教育教学空间和环境的设计都变得更加讲究，分组教学几个人围成一组，便于讨论交流，讨论时相互启发，思路开阔，信息量大，组长负责组员的发言，选派代表表述，这种学习方式生动活泼，学生没有心理上的压抑，他们在合作中学习，在学习中合作，提高了学习合作的能力，促进语言的交际与交流。
2、利于因材施教、个别化辅导，在同步发展中求异步发展；有利于有机组合，进行小组探究学习，充分发挥学生学习的主动性。
（1）开放的教学空间，营造参与的氛围
学生从拥挤的桌椅中解放出来，空间充足，可以使学生自主参与到学习活动中来。让学生有充分的说话和展示的机会。学生得到照顾、分享资源、获得成功的机会大大提高，发
展空间更大，每位学生都能个性鲜明地成长。
（2）有机组合，进行小组合作探究学习，培养学生的团结协作精神。
（3）利用小班化“小”的时空有时，进行因材施教，个别辅导，在同步发展中求异步发展。因材施教是小班化教学的核心。以内班级人数少，故在教学中可以利用“小”的时空优势，零距离地进行个别辅导，让优等生吃饱，后进生消化得了，在同步发展中求的异步发展。有效得进行因材施教。
开放办学，社区、家长积极参与小班化教育教学改革和评价，提高师生、家长满意度；3、凸显学生主体，构建互动课堂互动是课堂创新教学的基础。尽可能地让每个学生都有机会说出自己的观点，鼓励学生对同伴和教师大胆提出不同的见解，实现师生互动，师生互动，即在课堂上交流思想的过程。“小先生”制，让学生教学生，“学生一面学，一面做，一面教，他的教育力量有时比教师大得多”。自己当小老师，学生情趣盎然；同学相互指导，取长补短，老师既照顾了全体又顾及了个别。
4、转变教育观念，促进师生素质共同提高从学生方面来讲，小班化教学使每个学生有更多的资源和更多受关注的机会，对个体的关注更符合学生实际，切合学生心灵，他们的交往能力、自主能力明显增强，个性化得到了发展。学生得到照顾、分享资源、获得成功的机会大大提高，发展空间更大，每位学生都能个性鲜明地成长。
从教师方面来说，大班教学，教学时间、内容、进度都由教师决定，而小班化教学，教学内容的选择和进度的快慢有更大的灵活性，可以由教师和学生共同控制。在小班化教学中，学生提问的问题更多、更广泛，有的可能是教师没有思考过的，有的可能是书本上没有的，故迫使教师不断加强学习，使自己的知识不断充实、更新，顺应小班化教育发展。学生得到照顾、分享资源、获得成功的机会大大提高，发展空间更大，每位学生都能个性鲜明地成长。教师负担减轻，从繁杂的事务性工作中解脱出来，更多的时间与精力去研究教学、关注学生，指导每位学生获得更好发展；九、小班化教育研究的思考
（一）小班化教育所面临的问题
搞好小班化教育的关键是教育观念的转变
1小班化的课堂缺一门“小班化”的教学理论和策略
目前，小班化教育研究专家认为，小班化课堂缺什么？缺的不是教师努力钻研创设的教学情景，不是活泼有余的教学气氛，不是个别学生的主动参与等表面的“小班化”，而是充分利用小班时间、空间的条件，提高教学实效的“小班化教育”教学理论和策略。
何谓“小班化教育？”“小班”的时空优势到底为课堂教学创造了那些有形或无形的资源？集体教学、小组教学、个别教学在小班化课堂上各占怎样的地位？合作学习、竞争学习、个别学习在小班的课堂里最终谁领风骚？“小班化教育”具有那些特殊的教育教学原则、策略等，这些问题都是“小班”课堂里最紧迫最关键的问题。
小班化教学理论从何来？一是白手起家，自力更生；二是“拿来主义”；三是博采改良。引进外国现有的经验和研究成果，博采众长，加以改良，走出“瞎子摸象”的怪圈。2、小班化的课堂里缺一套“小班化”的教材。
这套教材应以培养学生的创新精神和实践能力为主旨，体现学科科学性、基础性和开放性。教学内容要精选学科知识和技能，符合学生的心理发展规律，反映当代经济、社会、生活实际。尤其是课后练习要有独特的个性：即可操作性，能引导学生合作学习主动探究学科知识的规律；延续性，能拓展学生的视野，从课内向课外体验知识的使用价值；灵活性，能分层次设计学习活动，适应不同学历层次学生的要求；活动性，能变枯燥的知识练习为
有趣的课堂实践活动，高校达成能力目标和合作技能。3小班的课堂里缺一支“小班化”的教师队伍。他们应该有先进的教育观念，精湛的学科教学技术。“小班”的时间资源和空间资源，使合作学习理论的运用具有先天的优势。但要娴熟地驾驭这一理论，教师必须拥有教育均等的理念；擅长教学过程中合作学习单、作业单的设计；掌握合作学习的多种策略，合作技能培养的多种途径……..
（二）小班化教学模式应走的发展只路
1、在环境设置上力求要有特色，适合学生的个性发展。
首先，教室的环境设计是以适应培养学生的个性发展为出发点，让教室变得不是教室，而是成为学生学习场所、游戏场所、生活场所。优化教室的空间，让学生的可捉根据需要随意摆放，经常变动，既有小组式的集中摆放，又有分散式的摆放，在空间上使得学生感到不受约束，有利于师生、生生之间的交流和交往。
其次，把讲台设置在教室的任何一个角落，而不局限于学生中间和学生之外。让教室的每一个地方都成为教师进行教学的讲台，因此教师没有讲桌，拓宽教师活动的范围。其它电教、生活设施也要围绕有利于学生个性培养这一主导思想，让学生看着舒服，用着愉快。2、教学力求要有特色，促进学生的个性发展
在现代教学理念的指导下，创设“互助、互动、合作、开放”的课堂教学模式，紧紧围绕学生的个性发展。采取“探究教学”、“分组教学”、“参与教学”、“分层次教学”、“合作教学”等一系列教学新策略。根据学生的确个体差异，实施因材施教，加强对个别学生的个别指导。
小班化教学创设“互助、互动、合作、开放”的课堂教学模式，教师要在课堂教学中注意引导学生进行的“互助、合作”实际活动，师生互动，不断地转换师生角色，发挥学生的主体能动性，最大限度地使课堂教学走向开放。注重小组合作教学与个别教学相结合。课堂上经常开展小组合作学习，一方面根据学生的个体差异进行异质分组，使小组成员合理搭配，在教学中充分调动每个学生的积极主动性,让他们大胆地表现自己的个性,教师给予恰当的鼓励性的评价,使学生在小组中自主活动,互助活动,发挥学生个人的主体作用.另一方面教师在面向全体的同时,照顾每个学生的差异情况,实施个别教学策略.根据学生的具体情况进行采用不同的方式方法,尊重\\激励学生,保护好每个学生的自尊心,使他们的个性得到健康发展.3、加强课外实践,张扬学生个性.（三）小班化教学模式任重而道远
1、改革课堂教学组织形式，贯彻因材施教原则；2、注重教学的个别化和个性化研究，3、推进分层次教学、分类指导，
4、增加师生交往的频率，扩大学生的活动时间和空间，提高课堂效率，
5、增加教师对作业的面批量，充分满足学生都能得到生动、活泼、主动的发展。
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《小班化》
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