第一篇：儿童英语自我介绍
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第二篇：儿童英文自我介绍
introduce oneself（自我介绍）
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第四篇：儿童的自我中心与去自我中心
儿童的自我中心与去自我中心
j.皮亚杰关于儿童心理发展的理论之一。皮亚杰在其早期著作中，对儿童心理的“自我中心”进行过重要探究。50年代中期，他提出了“去自我中心”这一概念，并指出：在个体心理的发展过程中存在着三个阶段的去自我中心过程。1960年，他更进一步提出：在个体心理发展过程中有四种水平的自我中心化，并相应存在着四个阶段的去自我中心化进程。从此，世界各国的心理学工作者（尤其是美国心理学家）围绕着这一问题展开了深入的验证性研究。虽然总有人试图或已得出否定的结论，但从目前总的趋势来看，这一心理发展规律的存在还是毋庸置疑的。
贯穿于皮亚杰早期著作的一个关键概念是“自我中心主义”。皮亚杰认为，年幼儿童和成人的思维之间存在着质的差别，幼儿不能区别自己和别人的观点，不知道除了自己的观点，还存在着别人的观点；他只能从自己的观点看事物，以为事物就是他看到的样子，不可能再有其他的看法。这就是一般所说的自我中心。皮亚杰在使用这个概念时，含义还要广些。即幼儿对自己的这种主观性是意识不到的，否则自我中心也就不复存在了。然而，这种认识上的自我中心与利己主义毫无共同之处。
自我中心是由于缺乏认识上的去中心化。在皮亚杰的理论中，“去中心化”和“自我中心”是紧密联系着的概念。自我中心的减少，就是去中心能力的增强。儿童的注意很狭窄，去中心使儿童不再只集中注意情境的一个方面，而能同时注意到几个方面，并能从一个方面转移到另外一个方面。这样，儿童就能从多方面看事物，能觉察到别人的观点。在皮亚杰的早期著作中，主要用自我中心主义的逐渐减少来说明这一转变过程。后来，他越来越重视去中心化的思想，经常使用“中心化”和“去中心化”这样的术语。
皮亚杰认为，在儿童的发展过程中，存在一个中心化的过程：（1）感觉运动阶段的发展是一种从极端的自我中心的最初状态逐渐去中心化的过程。婴儿出生时物我不分，生活在没有客体的宇宙里，没有自我意识。随后，与外界产生了分化，才知道自己是置身于众多的永久性客体和人们之间的。（2）在前运算阶段，幼儿运用语言，形成了表象，并与别人交际，出现了第二种形式的自我中心。幼儿不能区别自己与别人的观点，分不清主观和客观。自我中心思想是这一阶段的主要特点。在对世界的看法上，幼儿表现出几种原始思想模式：将自己的特性投射到外物上，认为风、河、云、太阳是有生命和意向的；看到父母制造的各种东西，就认为湖、山、树、明亮都是人造的；相信在他看来真实的东西必有客观实在性，认为梦来自屋外。（3）到了具体运算阶段，去中心的能力得到发展，儿童认识到别人的观点，能将自己的看法和别人的看法调和起来，但并不是都客观化了。事实上，有些成人的思维方式仍是自我中心的。（4）发展到形式运算阶段，又出现了第三种形式的自我中心。儿童集中注意在自我将来的理想上，要再经过较长时间的去中心化，才能认识客观现实和集体对他的要求，变得较为符合实际。
同心理发展的四大阶段相对应，在个体心理发生、发展过程中存在着四种水平的自我中心化一去自我中心化进程。它们好像是“儿童认知发展过程中一对‘坚定的伴侣’，??在发展的每一个阶段都以明显而独特的形式出现”。
一、感知动作阶段（0～2岁）
婴儿刚出生时处在一种完全没有分化的混沌状态，根本不能把自己和外在环境、自己愿望和现实分开来，只是以自己为中心。皮亚杰在《发生认识论原理》中指出：“在建构的过程中，在空间领域里，以及在不同的知觉范围内，婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样——但却是一个不能意识其自身的中心。换句话说，儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”因此我们可以概括出第一种水平的自我中心化的特点：
1、以自身为中心的无意识的感知运动活动。因为这时各项活动尚未整个地彼此协调起来，每一项活动各自组成一个把身体本身直接与客体联系起来的小小的孤立整体，它们之间唯一共同的和不变的参照就只能是身体本身，于是就产生了一种朝向身体本身的自动的中心化，虽然这种中心化既不是随意的，也不是有意识的。
2、各项活动缺乏协调。皮亚杰认为这种协调的匮乏正是婴儿自身中心化产生的根源。这种水平的自我中心化既不是先天遗传的，也不是后天习得的，而是在个体活动中自动产生的。
3、不自觉的“我向思维”。皮亚杰认为，婴儿已经注意着周围的事物，不断从外界吸收信息，形成感觉，甚至比成人更“相信”自己的感觉。其思维是以自我为中心的，又是不自觉的。他称之为“我向思维”，主要有三个特点：（1）把世界同化于自我。在婴儿那里，一切事物都是可同化的材料，他用吮吸、抓握、摇晃等图式来同化自己接触到的每一个新的客体。（2）象征性。理智的思维是由概念组成的，而婴儿的我向思维是由受情感支配的意象组成的。在婴儿眼里，客体失去了其本来的意义，而被看成只与某种情感和欲望有关的东西。
（3）无确定目标。尽管每个单独动作是有目的的，然而贯穿于一系列动作的总体目标却没有，所以一些本来相关的动作就不能组成一个有机的整体，更谈不上协调。
4、对自我或任何内部主观活动缺乏认识。婴儿“不能把自己当作一个客观物体和其他客体区分开来，也不能把物体和他的感知印象区分开来。”
5、没有永久客体的概念。“事物只要超出他的直接感知之外便不复存在。”
从4～7个月开始，婴儿逐步认识自己的行为和外部环境之间的关系，开始去自我中心过程。直到第18～24个月时这一过程才得以完成，皮亚杰称之为一场“哥白尼式的革命”。它使得婴儿不再把一切事情都归功于自己，学会把自己看成是由许多永久客体组成的世界中的一个客体；在情感方面，婴儿则从不能区分自我和外在环境，开始向着群体交往或情绪交流发展，从而通过人与人之间情感的交流而区分自我和别人，或是通过对事物的各种好奇心的驱使而区分自我和外界事物。
关于这第一次去自我中心化的根本原因，皮亚杰（197o）认为：“主体活动的取得协调，虽然不能跟主体归同于客观现实的那些时空协调和因果协调分割开来，但仍然既是主体客体之间发生分化的根源，也是在实物动作水平上消除自身中心化过程的根源。消除中心化过程同符号功能相结合，将使表象或思维的出现成为可能。”据此，可以认为，此次去自我中心化的实质就是自我和外在环境的分化和在实物动作水平上的协调。皮亚杰（1955）认为其结果本身也是“感知运动行为的逐步协调”。
二、前运算阶段（2～7岁）
自我中心化第二次出现，但却是在一个更高的水平上。虽然也表现为最初的对自己和他人观点之间的差异，以及对主体和客体之间的区别相对地缺乏认识，但这种缺乏却是在表象性上而不是在感知运动方面。
皮亚杰认为（1923）：自我中心言语是学前期幼儿的重要特征。他试图用自我中心言语同其他自发言语之比来作为描述幼儿自我中心化程度的系数。对此西方尤其是前苏联心理学界颇有争议。l.s.维果茨基认为：自我中心言语是向内部言语发展的过渡，是为解决困难服务的，“皮亚杰错误地解释了自我中心言语的机能的、结构的和发生的实质”。西方心理学界的很多验证性研究也倾向于否定自我中心言语的存在，认为其比例从未达到过50％。但后来的进一步研究表明：59％的3～4岁的幼儿言语是非自我中心化的，其中36％～79％的3岁幼儿言语是自我中心化的，23～52％的4岁的幼儿有自我中心言语。因此，可以认为：自我中心言语确实存在于前运算阶段，但随着幼儿成长而急剧减少并最终消失。
皮亚杰认为自我中心言语有三种：重复、独白和集体独白。它有两个明显的特点：（l）幼儿说话时并不需要知道是在对谁说，也不在乎对方是否在听他说话；（2）谈话时他总是不能从听者的角度来考虑如何讲述，总以为别人对他所讲的事早已了如指掌。
皮亚杰认为，前运算阶段幼儿的思维是一种处于“我向思维”与社会化思维之间的所谓“自我中心化思维”。它在结构上是我向思维式的，而在机能上不仅像婴儿那样倾向于机体的满足，而且像成人那样倾向于智力适应。这突出而典型地表现于儿童的象征性游戏中。这种思维的主要特点是直观性或曰“中心化”和非可逆性。它导致幼儿逻辑思维中产生了“并列”和“任意结合”现象，常常把两件不相干的事物结合在一起，用其中的一个去解释另外一个，好像它们之间确有关系似的。因此，这时的幼儿还没有“偶然”概念，任何事情都可被他“找到”原因。
前运算阶段的幼儿对外在世界的认知缺乏相对性，总是把自己的感觉、看法或观点看成是绝对的。实际表现为：对自己知觉真实性绝对信任的知觉现实主义和从自己角度批判事物之间的关系的逻辑现实主义；不能区分并协调自己和别人的看法或观点；不能区分象征物（如词语）与被象征物（如事物），总是把有限的言词同其丰富的被象征事物粘在一起，无法分割。在社会性认识上，则表现为道德观念和游戏规则方面对权威的服从与单方面的尊重，从而导致了“他律”的道德感、道德实在论和客观的责任感等的产生。
从上可以看出，前运算阶段幼儿的带有强烈主观色彩的自我中心化思维和那种不具交流功能也不想让别人听懂的自我中心化言语，使得别人（老师、家长、同伴）很难与之对活、交流与合作，从而成为其社会化过程中的严重障碍。当然，随着年龄的增长与社会交往（尤其是同伴间交往）的发展，儿童得以逐渐认清别人观点或看法的存在，从而在“概念或概念化了的活动”上区分并协调自我和别人的关系，完成第二次去自我中心化。具体表现为：从5～6岁开始，“社会交往引起一个逐渐结构化或社会化的进程”，自我中心化言语濒于消失，象征性的游戏向着有组织的、有规则的游戏发展，儿童开始理解物体之间的客观关系，并且在人们之间建立合作的关系，在道德情感方面则逐渐向相互尊重和互惠的方向发展。
三、具体运算阶段（7—11，12岁）
前一阶段的去自我中心过程使儿童获得了社会性合作的技能”和“认知运算的建构”，使其得以运用初步的逻辑运算来解决具体问题。而本阶段的自我中心化则表现为“不能把感知事件和心理建构区分开来”。他们不能单独运用自我的知觉进行“思考”，不能区分什么是知觉，什么是思维。一些与感知相悖（例如“假设煤是白的”）的假设性说法对他们来说是绝对不可能接受的。
这种自我中心化现象一直到形式运算阶段初期，儿童能够对自己的用线进行“反省”时才得以消失。其间是一个漫长的去自我中心化过程。然而，特别仍要提出的是，在这漫长的过程中还穿插着一个“去中心化”的过程，它与前述的去自我中心是截然不同的。
皮亚杰认为：中心化是前运算阶段思维的一个显著特点。它表现为幼儿在感知事物时只集中于刺激的一个或有限的几个感性特点而不能综合其所有的特点来考虑，整个认知活动似乎全被这几个有限的特点所支配并以它们为中心，感性或曰直觉的判断压倒了认知的评判。例如，给幼儿着两排等长等量（8个）的硬币，当着他的面把第二排摆宽一些，再问他时，他就会认为第二排多了。这一典型的实例说明儿童的这种“中心化思维”是静止的、缺乏动态转换性的、没有守恒概念和缺乏“互反性”的思维。他们不能动态地考虑并协调连续转换过程的每一步，也不能从事物发展的来路再返回原出发点进行思考。因此也就很难掌握守恒的概念。
这就是前运算阶段的“中心化”现象。它与自我中心化不同，前者指向物，后者则以人为中心。前者只是个体发展到前运算阶段时的一个小插曲，后者则贯穿人生命的始终。皮亚杰认为，知觉“中心化”现象是知觉场效应（即视觉中心效应）的产物，实质上就是主体知觉的一种不协调状态。场效应虽然使主客体发生了最直接的接触，但却造成了最大的变形——中心化。主体只有不断地探究团体并通过图式的调节作用（即控制），才能把感知的材料结合成一个近似于客观的系统，只有在这一系统中，主体才能以整体的观点去看待客体，对客体的认识才具有客观性。因此，可以认为，知觉场效应就是中心化的根源，而知觉活动本身就是去中心化的过程。
由于去自我中心和去中心化的结果，具体运算阶段末期的儿童便能协调自己的知觉与思维的关系。知觉内部之间的关系从而对事物有客观的认识。
四、形式运算阶段（青春期～）
当认知领域又被形式思维的建构所垄断时，第四次自我中心化又出现了，它是青年期最持久的特点之一。由于能进行抽象的运算、能反省自己的思维或思想，这时的儿童表现出以下几个特点：（l）开始把自己看成跟成人平等的；（2）发现并无限崇拜自己救获得的逻辑思维的巨大能量；（3）不满足于现实生活与社会，而追求理性或理想的东西；（4）向往未来并为自己设计了美好的生活计划和改造社会的方案；（5）开始建立自己的一套关于社会、政治、人生等方面的理论或思想体系，逐步形成自己的“理念世界”。
上述特点的综合作用，导致了青年不能把自己青春的“理念世界”同“真实的世界”分开，并认清两者之间的差异与距离，从而使他们成了梦想通过理性改造现实世界的空想主义”的改革家。“青年似乎注定要成为空想的社会批评家”。这就是青年期的自我中心现象，实质是
主体不能将自已主观的“理念世界”同客观世界区分并协调起来。皮亚杰指出（1955）：“〔这次的〕自我中心化现象直接起源于其对成人角色的选定，因为青年不仅想象使自我适应外在社会环境，而且更想使环境适应自己。也就是说，当地考虑社会，想要在其中找到一个自己的位置时，他必须考虑他将来的活动以及如何对这个社会进行改造。结果便表现为相对地不能区分他自己的看法与他所想改造的群体的看法。”他们“以救世主自居，以为自已的观点和理念世界总是对的，这就导致了青春期对成人的反抗敌对抗行为。
（宋宝良）
第五篇：启迪儿童绘画特点介绍
启迪儿童绘画创造了国内三个第一，一个全面提高，现分述如下：</p><p>1、是国内第一套系统研究儿童绘画心理与教育的宝典</p><p>启迪绘画对各年龄段儿童的绘画心理发展特点的研究非常系统。启迪绘画的作者杨景芝教授从1985年开始，开办儿童美术实验班，亲自主持教学实验，指导教师对3～12岁儿童进行绘画能力超前教育实验，凡接受实验教育的儿童全部不经过能力测试和筛选，人数大约有5000多人次。根据这些实验，杨教授九六年出版一本专著，中央美术学院邵大箴教授在那本专著的序中说：“据我了解，这是我国系统研究儿童绘画的第一本著作。”启迪绘画是杨教授最近几年对儿童绘画心理与教育研究的总结，比她九六年出版的那本专著更系统。看了启迪绘画的很多读者也纷纷给我们来电话反应，他们对儿童绘画心理的了解更清楚、更透彻，给他们教育孩子带来了很大的好处。</p><p>2、是国内第一套同时适合幼儿园及家庭的大型美术资料</p><p>启迪绘画教学方法——启发教学法，是对传统的示范和模仿教育方法的重大革新，解决了长期困绕儿童美术教育的方法问题。难怪著名美学家、中国社会科学院哲学所博士生导师滕守尧教授看了杨景芝教授的著作后说，杨景芝首先打破了以教师为主的传统灌输式教育模式，代之以启发式教学，调动儿童个人的发现能力和创造力。她还同国内外艺术教育前沿的专家们一道，对仅仅传授“绘画技艺”的传统教育思想发起挑战和进攻，及时地把美术教学转移到素质教育的方向。</p><p>启迪绘画把教师和家长从传授绘画技艺中解放出来，注重对孩子素质的提高，教师可以在培训班中辅导孩子，家长可以在家中辅导孩子，真正做到家园结合，共同提高孩子素质。</p><p>3、是国内第一套不须示范孩子就能学会画的美术启蒙教材</p><p>美国美术教育家维克多?罗恩菲德的研究发现，儿童在10岁前，他的绘画能力是儿童的潜在能力，与智力、认知能力同步发展。人具备创造视觉语言符号表达心象的潜能，绘画并不是少数“天才”独有的能力，绘画能力随人的认识和知觉发展自然向前发展，确实不是靠学习绘画技能提高的。启迪绘画采用启发教学法，通过教材中的“观察与讨论”及“作画提示”，孩子在与教师或家长的一问一答中，受到启发和引导，能自己观察、记忆和想象，提高绘画创作水平。</p><p>杨景芝教授的实验也证实了罗恩菲德的研究成果。她指导女儿黄欢的方法就是不断给予鼓励和肯定，从来不在表现方法上具体进行指导和干涉，也不需要进行技法示范，让她顺其自然发展。黄欢并没有花费很大精力磨练技法，只是没有间断画写生，从而使她顺利渡过了儿童由主观表现向客观写实发展的关键期。此外，她用同样的方法对其他儿童进行实验，结果证明儿童普遍都能在绘画能力上获得较快的发展。</p><p>4、全面提高孩子审美修养、创造思维、形象思维、耐心、动手能力??
通过启迪绘画，幼儿逐渐学会了观察，养成了良好的思维习惯。如，中国社会科学院研究生院朱嘉明说，小时候接受杨教授的绘画启蒙对我太用啦！我觉得学画对一个人的思维特别有好处。比如，绘画要求整体观察，我从小做作文就从中得到启发，不管多短的文章，我都能写得完整。我觉得我比同龄人显得聪明，如，做数学题时，我能从数学公式里看到形象，帮助我理解概念。另外，根据测试，学启迪绘画的孩子们的思维能力，达到优等的占76%，而普通孩子只占10%。
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《儿童自我介绍范文(精选多篇)》
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