学校道德教育对于青少年教育非常重要，实现由“心”到“身”的应然转向，下面小编就为大家带来了谈学校道德教育的身体转向，感兴趣的朋友可以看一看哦！
摘要道德教育归根到底是对人的教育。而人是由身心两部分组成的，然而在学校道德教育中，我们更加关注的是对学生道德知识的传授和道德认知的培养，而忽视了道德教育中学生身体的参与。观照学校道德教育的微观领域，反观学校道德教育中凸显的身体问题，实现学校道德教育的由“心”到“身”的应然转向。
学校道德教育作为一种培养人的社会实践活动，应该关注学生的身心，但在学校道德教育中人们更多强调的是“心”，“身”却隐退了。面对身体在学校道德教育中如此遭遇，身体转向成为必然趋势。从身体哲学的视角观照道德教育中受教育者的身体，明确身体在学校道德教育中的地位，把身体作为具体的个体的身体，具有自我建构意义的身体，处于社会情境中的身体。将这些理念贯彻到道德教育中的微观领域，会使学校道德教育有一个新的定位，打破学校道德教育中“隐身”和学生道德实践中“显身”的不协调关系，使身体参与到学校道德教育的场域中。
1哲学中身体转向的思想根源
在西方哲学史上，身心二元有着很深的纠葛，身心二元对立到近代身心二元的统一，身体在哲学发展中经历了从黑暗到黎明的蜕变，从被隐匿、压抑再到身体的唤醒，西方哲学史也是身体的抗争史。从背离到出场，身体在逐渐成为焦点。
1.1传统哲学中身与心的背离
在哲学史上，关于身心二元对立的观点可以追溯到苏格拉底、柏拉图。苏格拉底认为“美好的幸福只有通过身体成为灵魂的居所——因此身体会觉得沉重、艰辛——来获得”[1]在苏格拉底看来身体是阻碍人抵达幸福的阻碍，而柏拉图也认为身体的欲望和需求是导致世间苦难和罪恶的根源，他认为“带着肉体去探索任何事物，灵魂显然是要上当的”。[2]在柏拉图看来，身体是灵魂的坟墓，灵魂与理性、智慧、知识、真理联系在一起，而身体则处于灵魂的对立面，灵魂优越于身体。中世纪时，身体被视为人世间一切罪恶的源头，需要通过压制身体来使人接近上帝，只有摆脱身体的纠缠才能成为有道德的人。在奥古斯丁和圣保罗看来，“谁屈服了肉欲，谁就离开了上帝，肉体的欲望是灵魂的牢狱，谁能摆脱这种幸福，谁就获得了幸福”。[3]柏拉图主义与神学结合，禁欲、克己、苦行、冥想都成为控制身体的手段，漫长的教会和修道院的历史是身体沉默的历史。到了17世纪，身体主要是受到知识的诘难。[4]哲学和科学击退了神学，理性战胜信仰，在通往理性的道路上靠的是心灵，意识和推算等内在的品质，而不是身体。在笛卡尔那里，果断地将心灵与身体分为两个领域，只有心灵才能找到真理和知识的奥秘。“我思故我在”，主体的标志是思考，而不是身体。身体是与感性联系在一起，而与康德的纯粹理性是格格不入的，在黑格尔那里，人被抽象为意识和精神，而没有给身体留下空间。
1.2身体在现代哲学中的出场
身体在漫长的西方哲学史中始终处于被压制的状态，但是在黑格尔以后，身体仿佛一座火山开始爆发，身体的力量开始迸发，身体开始找寻自己的位置。尼采颠覆了哲学传统中身体被忽视的境地，并发出：“一切从身体出发”的口号，他和形而上学截然相反地将人看成是身体的存在。在他看来，“身体乃是比陈旧的灵魂更具令人惊异的思想”，“对身体的信仰始终生于对精神的信仰。”[5]汪民安指出，尼采开辟了哲学的新方向，他开始将身体作为哲学的中心：既是哲学领域中的研究中心，也是真理领域中对世界作出估价的解释学中心。[6]尼采解构了意识主体和理性主义，是身体、感性具有了合理性。福柯和德勒兹都继承了尼采的思想，福柯通过身体来展示世界，德勒兹通过身体为人证明他们的合理欲望。他们认为身体充斥着欲望、能量和意志，这些都是人圣之为人的合理存在，身体的体验才是人真实的主体意识。梅洛庞蒂将身体从主客分立、扬心抑身的意识哲学传统中解放了出来，强调身体的基础性和身体感受的直接性，从而用活的身体取代意识主体，身体是最原本意义的发生场域。
2身体的缺失：学校道德教育场域中凸显的身体问题
身体在哲学中遭受的种种不公平待遇反映到道德教育中就是三种病态身体的存在，表现在学校道德教育中的微观领域就是隐匿状态、压制状态和理性状态下的身体。这些凸显的身体问题渗透到道德教育的微观领域。
2.1学校道德教育中隐匿状态下的身体
道德教育作为一种培养人高尚的精神德行的实践后动，历来只把德放在了道德教育的首位。首先，学校道德教育用文件的形式发布德育目标、目的，明确学校道德教育的任务是培养学生高尚的人格。但实际上，学生被局限于课堂听取抽象的道德知识，极少关注课堂以外的身体实践，身体被隐匿在学校课堂里。其次，学校基于管理的需要常把道德行为规范中的一些要求上升到纪律，使道德行为纪律化，身体也相应地成了被管制的对象，就此道德的身体隐匿在了纪律身体的背后。再次，学校道德教育的方法主要是灌输式，教师将道德知识以灌输的方式传递给学生，在最短的时间内向学生呈现大量系统的知识，学生负责被动地听，身体负责被动地记，学生的身体感受和身体主动性被隐匿，那种作为符合社会规范的话语权被反复灌输给受教育对象。身体也就在灌输中趋同化，身体也就被隐匿了。
2.2学校道德教育中压制状态下的身体
在西方哲学史上，从柏拉图到中世纪基督教都把身体看作是阻碍人朝着至善发展的障碍，这反映到道德教育中，就是用压制的手段来处理身体与精神的紧张关系。现代学校道德教育凸显为压制身体，而对人的灵魂进行塑造。首先，用道德去训诫学生的身体，对学生的学习、生活中的身体进行规训和管制，使学生身体的冲动和欲望被压制下来，以培养出符合社会道德伦理的人。其次，道德教育被当作一门学科知识被置于“应试”的阴影下，学生的生命，时间，身体被算计着，尽可能地控制学生的身体使其更有利于生产分数。张再临认为这种浸染了合理化、效率化的现代教育褪变为“重心抑身”的技术之学、理性之学、控制之学。[7]最后，学校道德教育中道德规范、价值观都以知识的形式灌输给学生，学生的身体沦为记忆的工具，身体之于个体的自我建构的意义被遮蔽，学生对于道德的亲身感受被压抑，情感和体验也被标准化的道德教育所压抑。
2.3学校道德教育中理性状态下的身体
文艺复兴以后，理性击退中世纪的宗教信仰，科学知识代替神学获得前所未有的发展。神学的对立面是知识，神学被摧毁后，人们追随的是理性的脚步，自此，道德教育也成了理性的天下。首先，学校道德教育中，受教育者接触到的是达成共识的道德观念和伦理，道德知识以权威的方式置于课程之中供学生学习，以理性、确定、必然的道德观念要求学生。其次，道德语言被看成是一种透明的，不含歧义的表象工具，受制于理性的规则和法则，人人必须习得它。同样道德秩序的遵守也需要这种无歧义的道德语言来指示。学生必须以这样理性的标准来实践道德，否则就是所谓的“不合规矩”。此外，学校道德教育中教师注重道德的秩序化、标准化，却从未关怀学生自身已有的出于个人经历的道德感知。师生之间的交流只是理性地“论道”，却鲜少掺杂除知识以外的身体交流。
3学校道德教育中身体“转向”路径
基于以上学校道德教育中凸显的种种身体问题，我们需要找寻身体在道德教育中的正确位置。基于梅洛庞蒂的身体现象学，我们从学校道德教育的宗旨，方法，意识和运作路径四个微观领域实现学校中身体的转向。
3.1道德教育的宗旨转变：由“重心”到“身心融合”
道德教育中我们面对的是一个个有血有肉的人，正如梅洛庞蒂看来，在这个场域中“我通过身体”与他人发生关系。在道德教育中，他们或用自己的身体去思考，来履行自己的道德义务。梅洛庞蒂说作为人的存在之身，不单单是肉体之身，是集肉体与灵魂，感性与理性为一体的生命状态。身体不再是“客观者”，而是一个实实在在的“主体者”。正因为如此，道德教育中不要再把身体看成是获取真理的障碍，不要再去用名义上的道德去压制身体的行为，而是尊重受教育者自己的独特的体验，感觉，思考，不再去剥夺学生的切身体验。
3.2道德教育的方法转变：由“灌输”转向“对话”
现代学校道德教育的方法主要是以“灌输式”，教师向学生灌输道德知识，学生形成了单一、标准的道德价值观，缺少了对道德生活体验的独特性、个体性。在道德教育中克服这种狭隘的方法观，使师生处于一种平等的状态，构建以身体为中介的师生主体间性。在梅洛-庞蒂看来，具有各种感知功能的身体是一个集视觉、听觉、嗅觉和触觉为一体的场域，在这个场域中，学生作为心理物理主体与“他者”建立了一个亲密无间的关系。二者在同一场场域基于共同理解形成共识。这种“我”与“他者”的邂逅不再是作为主体的自我对他者的发觉，而是在互为主体之间的“原始的知觉关系”中相互的“触摸”。教师向学生演示的不再是概念、公式的叠加，而是通过教师之身所体现的能够激发学生切身体验的一种世界的召唤。叠加的概念、公式乃至人类历史文化的意义在师生身体的相遇中到诠释和彰显。[8]
3.3道德教育的意识转变：由“意识语言”转向“身体语言”
笛卡尔认为人与人之间的交流是通过语言编码的思想的交流，“我思”的清晰性据定了意识的清晰性，所以道德教育中理性语言占据上风，“身体语言”无从谈起。而在梅洛庞蒂看来，意识语言的表达与身体密不可分。身体的各个器官在相互的协调和交互中，形成一个身体场域，使得语言得以表达，从而建构对这个世界的认识。道德教育中身体有表达的意义所在，不仅身体姿势可以传达情感，身体具有的意向性结构比纯粹意识的意向性更基础、更纯粹。在道德教育中教师借助更多的肢体动作，面部表情来阐述观点，使得学生感受到道德温度，以此获得身体的体验。学生也可以借助身体语言来表达自己对外部世界的理解和感受，教师也可以通过学生的身体语言来了解学生，认识学生。在道德教育中“肉体”与“灵魂”，感性与理性，偶然与必然得以融合，让道德教育绽开生命之花。
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