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【篇一】
国外批判教育学的价值理论局限
摘要：国外批判教育学是西方教育的重要思想浪潮，批判教育学者以独特的思维模式将政治、教育理论、教育实践、文化等相结合，发展至今，被许多人视为可行与充满活力的思想选择。国外批判教育学认为教育并不是反映现实生活中的一面镜子，而是塑造现实生活的锤子。因此，本文着重分析国外批判教育学的价值，并提出国外批判教育学的理论局限。
关键词：价值；理论局限；国外批判教育学
批判教育学在国外实践过程中影响力巨大，其经历了“抵制理论”时期、多元理论时期以及“再生产理论”时期三个阶段，在教育中以解放思想为教育目标，提倡教育的政治性,关注弱势群体的利益。国外批判教育学将教育课程理解为政治文本，课程教育的目标是培养学生的批判意识，课程的设计是以社会问题为中心，在课程实施过程中注重教师与学生的自主参与性，课程评价是关注课程教育活动背后的社会意义，国外批判教育学为教育改革提供了新的发展渠道。
1国外批判教育学的价值
1.1解放教育
国外批判教育学的两点核心主题是“解放”与“公民”，国外批判教育者认为教育培养的学生应该具有批判性精神，同时，还应该具有强烈的社会使命感与责任感，其培养模式正是国外批判教育学的价值。只有具有批判性意识、批判性思维、批判性能力的学生，才能够不受利益与金钱的诱导，才能够摆脱权利的控制，才能够坚持自己的原则，将自己从操纵中彻底的解脱出来，实现自主的思维模式。也就是说，只有能够控制自己生活的人，才是具有积极性、民主性、自由性、主动性的社会公民，才能够为社会发展做出贡献，并能够积极参与到社会活动中，实现自己远大的理想与抱负，这样的人才是社会发展需要的公民。解放教育培养的学生，能够支撑社会发展，从而能够实现民主社会，最终会实现人类的解放与社会的解放。这也正是国外批判教育者主张的教育模式，同时，也是民主性国家所应该具备的一种教育学。
1.2教育政治性
国外所有批判教育都是具有政治性与指令性的教育，国外批判教育具有其天性与偏好。国外批判教育者普遍认为，“统领集团自己权利的行使是通过对政治社会和市民社会的控制来实现的，相比较政治性社会，这样的权利是一种政治霸权，对于市民社会其是一种文化霸权”。然而，学校教育是统领集团的文化霸权形式，其通过教育实践、教育形式、教育结构形成统领集团对社会的控制。教育文化霸权体现为统治者培养的学生与其接受的文化都偏向于霸权主义。国外批判教育对这样的教育形成质疑，国外批判教育者将教育视作价值中立，价值中立是为了掩饰国家对教育的控制，国外批判教育者也因为提倡价值中立，导致教育被局限在技术与工具的传递上。基于此，从国外批判角度而言，教育不可能是价值中立的，其应该是政治性的。学校教师们也赞同国外批判教育者这种批判性的观点，因此，教育政治性同样也是国外批判教育的价值。
2国外批判教育学的理论局限
2.1缺乏可行性
从当前国外社会发展形势来看，许多激进的言论都被看作是一种批判性的话语，甚至一些激进的话语缺乏可行性，也被视为批判性言论。这些人由于较少的关注实际生活与教学场所，在他们的话语中，能够看出缺乏实践的不可行意义。而一种可能性的言语，具有较强的潜力，能够使教育变得更有意义，更能够改造学生的性格。关于国外批判教育不能够简化，而应该包括历史、权利、集体能动性、自我认同等可行性问题进行权衡，应该结合公共教育，不能够拒绝政治性的言语。国外批判教育应该将学校构建成民主的公共教育场地，这就意味着，国外批判教育是在公共教育与哲学中形成的，这种哲学性国外批判教育是公民的智慧与勇气的产物。国外知识分子需要改变单纯的批判性言语，重新界定自身，将批判性言语与可行性言语相结合，从而才能够进一步改变教育。为此，国外批判教育者应该展示自我批判的言语，用来揭露与质疑不可行言语，并在学校教育中广推国外批判教育，培养学生社会责任感与使命感，使学生成为知识与勇气共存的社会公民。
2.2语言晦涩，缺乏可操作性
国外批判教育性言语较为晦涩，使人难以理解，甚至一些批判性言语让人都捉摸不透，因此，很难在学生与教师之间传播，学生与教师对于这样的言语理解较难，促使国外批判教育言语缺乏可操作性。国外批判教育是引导学校教育走向民主化、政治化、自由化的言论，，是一种解放教育，培养学生社会责任感与使命感的教育言论，如果教育工作中与学生都对其不甚理解，那么其就失去了教育意义。国外批判教育者大都是把启蒙兴趣、解放思想来当作自己批判的工具，这会造成一些批判教育缺乏科学历史观念，使批判言论变得空洞，也可以说国外批判教育者陷入自己的幻想中，不能够自拔，从而使批判性言论陷入了自身遐想的空间里，没有实质的可操作性。而且国外批判教育借助解放、启蒙兴趣发表的批判言论，很容易被现代化的潮流思想所抨击，这种现象是国外批判教育者始料未及的。评判者认为，国外批判教育者的思想就好像一把火，燃烧着人们的胸膛，甚至改变人们的思想观念，但在实行过程中，却没有可操作性，只是一些空谈的批判性言语，没有实质的作为。因此，国外批判教育者应该认清这个事实，积极更正自身批判性言语，在实际生活中应该多实践，使自身的批判性言论具有可操作性。
2.3注重社会正义，缺乏生态正义
国外批判教育最重要的局限因素是其缺乏生态正义，忽视了生态潜在的文化危机，加剧了生态的污染。国外批判教育者追求的社会主义不可能实现的目的，1983年国外教育学家包华士发表过论文，此论文主要是对国外批判教育言论的批判，其与国外批判教育者的争论以维持了几十年。以往的国外批判教育者关注于社会公众问题，如性别、种族、阶级，但并没有以此联系到对社会生态环境形成的原因与因素，国外批判教育者在社会生态环境问题上一向不愿意发表过多的言论。对此，包华士始终认为，国外批判教育对生态环境不发表言论绝非偶然，其中肯定存在一定的因素，国外批判教育无法掌握全球生态稳定危机的复杂性，而且国外批判教育者在为人类谋求稳定、自主、平等中，社会生态因素也在随之形成，甚至会形成不可控制的严重后果。国外批判教育普遍认为工业化、资本主义、个人解放思想等是教育的重要责任，而包华士认为关注社会生态正义要比解放教育问题更为重要。根据包华士这一观点，国外批判教育做出了回应，国外批判教育一方面认为包华士这种追求社会生态正义言论是对社会主义发展没有担当；另一方面也坦承了以往批判性言论忽视了对社会生态正义的关注。国外批判教育确实是缺乏关注于生态正义问题，国外批判教育与包华士之所以形成分歧，是两者之间所占的立场不同，所关注与实现的目标不同。
3结语
综上所述，国外批判教育学是西方教育的重要思想浪潮，蕴涵丰富的内容，批判教育学者以独特的思维模式将政治、教育理论、教育实践、文化等相结合，发展至今，被许多人视为可行与充满活力的思想选择。它为人们思考学校课程改革提供了独特的视角，可是，在国外批判教育学发展的进程中也存在一定的问题，诸如，缺乏可行性、可操作性以及生态正义。因此，应该认清国外批判教育学当前存在的问题，找寻有效的方法去解决存在的问题，使其能够可持续发展。
参考文献
[1]李慧敏.“愤怒”的使命与批判教育学的未来———迈克尔?阿普尔教授访谈[J].全球教育展望,2015,44(1):3-14.
[2]姚进忠.社会工作实习督导模式的本土建构———批判教育学理念的引入[J].华东理工大学学报:社会科学版,2010,25(3):35-40.
[3]彭丽.“公民”与“解放”———批判教育学两个重要主题的研究[J].比较教育研究,2008(10):41-45.
【篇二】
教师教育改革及教育学专业的革新重构
摘要：教育学专业的发展历程与教师教育的发展紧密相连，经过百年的演进，教育学专业也到了一个选择的关口。随着人才培养目标的多元化与全面化，教育学专业的传统培养目标已不适应当前的人才培养格局及需要，因此，适时变通及转型是教育学专业必须作出的选择。除少数师范大学可延续教育学专业的传统培养目标外，更多的院校应该将教育学专业的改革提上日程，将教育学专业改造成小学教育专业和非教师教育类专业。
关键词：教师教育；教育学专业；小学教育专业
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020）》明确指出：“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”目前，我国教师培养数量和规模问题已基本解决，但随着社会结构和劳动力市场的变化，教师的供求关系和队伍建设的制度环境正发生着巨大变化，质量和结构问题成为突出矛盾。教师教育已经从规模发展进入到质量提升的新阶段。
一、教育学专业培养目标的嬗变
在这场新背景下教师教育变革的浪潮中，教育学专业似乎又比其他教师教育类专业面临着更加明显的危机与挑战。从历史上看，对教育过程的研究，通常被叫做“教育学”[1]295。最早在大学里讲授教育学的学者康德在其讲义中指他所理解的教育是“保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段”[2]3。从这种理解出发，教育学探讨的教育是“通常被认为最幼稚、最令人不感兴趣的方面。”在世俗的观点看来，对儿童的管理和教学，凭借权力和传统的权威就能解决。他们认为，“学习就是学生方面的努力。努力是意志的问题，而意志取决于对学生的控制。但是，由于学生的柔弱、纯真，所以，控制学生是无需花很大力气的，或者是不必殚思极虑、过分看重的。”[1]296伴随着工业革命的爆发，初等教育迎来了大发展的时期，由于幼小师资的匮乏，师范学校和师资培养学校开始大量培养适应初等学校要求的师资。这些学校首要考虑的是如何解决教授小学里开设的各种科目，如何解决学校日常管理方面的各种问题。小学教师们不仅要懂得他们要教授的科目，而且应该了解和掌握教学的各种策略与方法，这逐渐成为一种共识。为培养教师，各师范院校开设教育学课程，从这个意义上说，教育学作为一门课程是为师资训练而准备的。但教育过程日益复杂及漫长，每个个体并不是只经历小学这一阶段，在这种观念的影响下，大学或学院陆续设立教育学系。1832年，纽约市立大学（University.of.the.City.of..New.York）即现在的纽约大学（New.York.University）开设了教育学方面的课程。1890年，纽约大学成立了教育学院，并且可授予教育学硕士和教育学博士学位。而美国相当多的大学在19世纪的最后20年里，纷纷设立了教育学教授的职位。从教育学在中国的历史发展来看，创办于1898年的京师大学堂，在1902年《钦定学堂章程》颁布后，开始设预科，分政科和艺科；设速成科，分仕学馆、师范馆，是为中国高等教师教育之发轫。“师范馆于1902年10月、11月两次招生，就考了“教育学大义”，12月开学，其“课程门类表”，明确设置了教育学课程”[3]。自北京师范大学1923年在国内率先成立教育系起，教育学专业已有了90余年的发展历史。其在设立之初就将教育学专业的培养目标设定为造就中等学校及师范学校师资、教育行政管理人员和教育科研人员，至今该培养目标依然被相当多教育学专业所坚持。1949年中华人民共和国成立后，在教师培养体制上采取定向型、封闭式的三级教师培养体制。由于中国地域广大，人口众多，教师数量需求（尤其是小学教师的培养需求）庞大。由于大量中师学校的存在，也由于计划经济体制下大中专毕业生分配体制的规定，使得教育学专业的毕业生去处无虞，在相当长的时间里，这种封闭式的教师培养体制一直没有受到大的影响。但随着经济、社会的进一步繁荣与发展，对小学教师的学历层次不断地提出新的要求，加之中国计划生育政策成效不断显现，小学生入学人数逐年减少。1999年教育部在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出，我国要形成以高等师范院校为主体，其他高等学校共同参与的具有开放性的教师教育体系，既要坚持独立设置师范院校制度，又要进一步拓宽中小学教师来源渠道，积极推进三级师范向二级、一级师范的过渡和布局结构的调整。在此背景下，专门为小学培养教师的中等师范学校走向终结只是个时间问题。伴随着中等师范学校的改制及退出，传统的教育学专业的培养目标在市场经济的就业需求导向下已经处在一种四顾心茫然的状态。从世界各国和地区的教师教育的培养体制的发展历程看，大都是沿着定向型、封闭式的模式向开放、多元的教师培养体制转型。其内在原因和外在背景则必然伴随着经济的不断强大、教育的不断普及和教育水平的不断提高。以美国为例，美国在20世纪30年代开始改革师范教育，遵循由师范学校阶段—教育学院阶段—大学教育院系阶段这样的三部曲的发展脉络。可以说“美国20世纪教师培养的历史，可以看作是一系列的组织变迁过程，是师范学校向教师学院过渡，接着是教师学院向多目标的文科学院转变，现在则成为地方州立大学。”[4]21这种变迁的路径，一方面说明教师培养的数量问题解决之后，必然会转向高素质、高质量规格的教师培养；另一方面也说明伴随着教育理论研究的不断深化，使教师教育有资格成为专业教育，这也推动了大学设置教育学院或教育系从事教师教育。在当前，以市场为取向的多元开放培养教师的体制业已形成的背景下，传统的教育学专业培养目标不管是否情愿，都不得不进行主动或被动的调整，诸多的学校已经开始进行这方面的尝试。概括下来主要有这样几种尝试：1.坚守传统的教育学专业培养目标，为教育理论研究和教育管理培养高层次人才这部分高校主要是那些重点大学的教育学专业。由于这些学校大多拥有教育学博士学位点，可以解决教育学专业本科生进一步学术发展问题，故在当前此种背景下依旧坚守传统的教育学专业培养目标。从现实需要和长远发展上看，的确需要一批从本科阶段起就受过良好学术训练和具备坚实教育理论基础的学生在将来从事教育理论的研究工作。当然，随着就业形势的不断变化，坚持该培养目标的教育学专业的院校也要根据实际情况，做到顺势而为才能避免将来的被动。2.将培养目标转向中小学教师由于中师学校的逐渐退出，传统上小学教师的培养出现了一定的空白，1998年教育部批准开设小学教育本科专业后，小学教育专业成为本科专业目录的一个全新的专业。随着对教师素质要求的不断提高，小学教师本科化逐渐成为常态，相当多的地方性师范院校和综合型院校都将教育学专业的转型投向中小学教师的培养。当然，如何在现有的培养模式、课程体系下重新认识、丰富中小学教师的培养是摆在这些学校的一个核心任务。3.将培养目标扩大到整个教育领域，除了为教师教育类专业提供教育理论基础课外，也为教育培训机构、新闻传媒出版单位、人力资源开发等部门培养懂教育的专业工作者。
二、教育学专业的更新与改造
（一）将教育学专业改造为小学教育专业
当前全国本科专业目录设有学科门类11个，专业类71个，专业种数249种。其中，教育学类本科专业分别是教育学、学前教育、特殊教育和教育技术学，而开设教育学本科专业的院校有118所（这118所院校里有些教育学专业是非师范类专业）。每年有数量庞大的教育学专业毕业生走向就业市场，接受用人单位的选择。但是近些年，教育学专业的毕业生在就业上遇到极大的困难，常常面临“毕业即失业，毕业即转行”的尴尬处境。应该说，随着教师培养体制的变革，对教师未来的需求与发展会呈现出截然不同的景象是一种必然趋势。因此，有相当多的学者对教师教育未来的发展路向提出了各种建议，其中就有将教师的准入学历改为本科起点，即“重建以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系”[5]。其实，从当今就业市场的变迁和表现而言，本科学历起点的教师培养体制已经基本达成，换言之，本科学历的准入标准并不成为影响当前教师培养质量的充分原因。从本质而言，教师的培养没有捷径，必须要有明确的理念，并辅之务实稳健的做法，才能真正达成通过教师教育体制培养优秀师资的最终目标。但由于师资培养涉及专业众多，最好针对每个教师教育类专业逐一开出药方，方可对症下药。本文拟以教育学专业为例作一尝试。客观而论，在当前用人单位选聘教师的惯性思维下，教育学专业在这场变革中由于培养目标定位的狭窄与不顺应教师培养体制的变化而将处于一个尴尬的境地。教育学专业在应对这场先由自身培养体制变革再伴随就业体制的巨大变迁而合成的挑战中，有两个问题值得深思。一是教育学专业的使命是什么？二是教育学专业在教师体制培养中起何作用？即在教师培养体制中是否有教育学专业的一席之地？我国目前教师资格可分为：（1）幼儿园教师资格；（2）小学教师资格；（3）初级中学教师资格；（4）高级中学教师资格；（5）中等职业学校教师资格；（6）中等职业学校实习指导教师资格；(7).高等学校教师资格。在这七种教师类型中，教育学专业可以负责哪类教师培养呢？由于中等师范学校的升格和退出，使教育学专业沦落为仅负责给相关教师教育类专业上公共课的地步。加之中国长期以来受以赫尔巴特为代表的传统教育思想的影响，在教师培养上过于强调分学科培养。此种培养模式加重了就业市场上教师招聘过程中教育学专业学生就业的困境，很简单—在目前中小学学科设置目录没有教育学专业所对应的学科。但是，我们又必须承认学生年龄层次的差异性必然导致所需教师素质差异性及与其年龄的适应性要求。小幼师资培养目标与中学及至大学是不一样的，它不仅是知识传授，人格陶冶亦是相当重要。小学教师不只是教一门课程，更可能需要从事包班制工作，这些都异于中学师资。如小学教师的选聘就必须考虑以下几个问题:其一，对小学教师而言，由于教育对象是6—12岁的儿童，处在教育的启蒙阶段，因此.“如何教”比“教什么”可能更加迫切及重要。其二，小学教育要求教师具有多学科知识，能胜任多门学科的教学。特别是随着小班化教学实践的不断推进，可能会对教师提出包班教学的要求。其三，小学教育对教师的师范技能，特别是“三字一话”有着更高的要求。因此培养小学教师绝不能沿袭培养中学师资的思维定势，套用中学师资的培养模式。而教育学专业的课程设置在了解和把握儿童不同发展阶段的心理上、在教育教学策略上，乃至教育理念上的专业训练是其他教师教育类专业的学生所不能比拟的。至此，我们可以为教育学专业开出第一种转型之路：将教育学专业改造成小学教育专业，专门为小学培养符合要求的高素质小学教师。当然，这种改革一方面要跟教育学专业自身发展的历史和特点相匹配，另一方面也要顺应当前就业市场对小学教师素质的要求。对于高教领域来说,小学教育专业是一个全新的专业，必须从小学教育的特点出发来重新认识小学教师应具备哪些素质。综合相关文献探讨，大致可从知识、能力和道德三大要件来归纳和概括教师素质。[6]24先看知识层面,可从学科内容知识、学科教学知识、一般的教学知识和班级管理知识这样几个方面来讨论。从教育部2012年2月颁布试行的《小学教师专业标准》的内容来看，关于学科知识方面，主要强调要适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识；掌握所教学科与社会实践、少先队活动联系，了解与其他学科的联系。[7]136而其他涉及专业知识内容则包括小学生发展知识、教育教学知识、通识性知识这几部分。可见，小学教师在专业知识方面更需要一种综合性、通识性知识，目的更应朝向综合型教师的培养方向。而到了中学阶段，在课程内容的掌握上则应更具专门性。从小学教师职业的特殊性而言，小学教师面对的是生动活泼的6岁至12岁的儿童，因此，陪伴儿童成长、指引儿童发展是小学教师的日常教育教学活动。小学这一阶段的时间为六年，跨度很大。小学教师应该了解不同年龄阶段学生所具有的身心发展的一般规律和特征。面对低年级的学生，教师须注意幼小衔接阶段学生的心理特点，培养他们对学习的兴趣和良好学习习惯；面对高年级学生，教师应该培养学生思维能力和实践能力，重视并适时进行青春期辅导和性健康教育。如何能够以最有效的方式吸引注意力、引发学习动力、掌握基本知识和基本技能，这是小学教育的重点。小学老师须创造性设计教学，开放性地组织课堂，多元和发展性地评价学习，真正为小学生在学习中发挥主体性创设良好环境。因此，为了更好地为中学阶段学习作好准备，小学教育应该具有如下特点：首先，在小学阶段虽然已经开展分科教学，但单一学科内部和不同学科之间的综合性仍然很强，要更强调学科之间的整合与通识性知识的教学。其次，小学阶段的教育教学一方面要适应该年龄段儿童思维发展的现状，另一方面还要促进儿童的一般发展。当然，我们也必须顾及当前就业市场的现实状况。由于长期以来习惯于分科教学，因此在实际的教师招聘中，用人单位不断强调教师的学科专业背景而忽视了小学生在学习与发展过程中的特殊性与复杂性，这不能不说是当前对何为优秀小学教师认知的一大缺失。为顺应中学教学的连贯性，小学教育专业应采取不同学科方向的模式培养小学教师。建议小学教师培养可分为小学语文方向、小学数学方向和小学科学方向这样三个方向，即在强化小学教师综合性素质的基础上顾及所教学科的特点与要求，为将来学生升入中学打下较为坚实的学科知识基础。对小学阶段另一门重要课程—小学英语而言，由于小学英语教师的特殊性（主要是考虑儿童学习语言必须强调语音的纯正与地道），建议主要仍由外国语学院来负责小学英语教师的培养。目前，相关院校的小学教育专业对如何培养优秀的小学教师进行不同的尝试与探讨，主要围绕“综合培养模式”还是“分科培养模式”而展开，抑或结合二者优势进行“综合培养、分向发展”的模式。
（二）将教育学专业改造成非师范类专业
教育学专业学生作为师资是为中等师范学校而准备的，一开始就不是针对中小学教师而培养。当中师学校走到历史终结的时候，教育学专业作为教师教育类专业的传统思维应及时调整。2007年教育部属6所师范大学恢复免费师范生政策，但随着时间的推移，这6所重点师范大学纷纷将教育学专业从免费教师教育类专业目录中剔除。其根本原因就在于教育学专业无法在当前中小学学科目录中找到对应的科目，使教育学专业学生在教师招聘市场上无所适从。由于越来越强调规范与法治，当前招聘教师越来越要求严谨，在招聘新教师时往往都会附上所需专业的代码，而教育学专业（代码040101）基本上不会被列入新教师招聘所需的专业。其原因一方面在于上述所说的我国传统上受赫尔巴特分科教学理论的深刻影响，认为一个优秀的教师一定要有明确的学科背景；另一方面则认为智育为所需提升的能力中优先甚至是唯一优先考虑的因素。从这两个顽固的认识而言，教育学专业学生在新教师选拔的竞争中就处于天然的弱势。我们以北京师范大学教育学（大类）本科专业的培养目标为例来观察当前教育学专业的人才培养走向与趋势。教育学（大类）本科专业培养具有扎实的学术基础、丰富的实践能力、赤诚的教育之爱、宽阔的国际视野和不竭的创新精神的各类教育人才。为学生未来成长为各类高素质教师、教育研究人员、教育技术工程师、教育管理人员、国际教育事务专门人才（教育外事人才）以及教育产品研发和教育传媒服务等方面的专业人才打下坚实的基础，帮助和激励学生成长为热爱祖国和人民教育事业、长期从事教育工作并在教育决策、管理、实践、研究、技术与市场开发、国际交流等众多教育领域做出突出贡献的未来教育家、教育学家、教育发展专家、教育企业家等，成长为中国社会未来教育改革与发展的积极参与者和卓越领导者。①在其公布的五个专业方向中，除学前教育和特殊教育方向还坚持教师教育的培养目标外，其他三个方向的培养目标都已经转型为非教师教育方向。因此，教育学专业另一个发展趋势大致可判断向非教师教育类专业发展。或许这让人唏嘘，但教育学的职业范围已拓展到了许多新的领域，如咨询辅导、媒体从业者、学校的社会工作者、人力资源管理、新闻媒体等。此外还可开办各种教育培训、考试培训等，如山西大学教育学专业是非教师教育类方向，它的人才培养方案分为学术型和实践应用型两种。另外，也有院校（如首都师范大学）教育学专业师范与非师范方向同时开设。
（三）教育学专业应肩负起为其他教师教育类
专业提供教育教学思想与技能素质的使命与责任教师教育是一个国家教育的基础，教师教育专业性的标志就是与基础教育相适应的学科知识结构和与教师职业所要求的教育教学理念和技能素质。因此，教育教学理念和教学技能方面的课程与学科专业方面的课程是同等重要的。从目前各教师教育类专业的课程设置中可以看到，绝大多数培养单位所开设的与教育类专业相关的课程大都为教育学基础、心理学基础、课程教学法这三大块。但从现实的调查及教师教育类专业学生的访谈来看，这些准教师们在走上实践岗位后倍觉缺乏的是班级管理和班主任工作的相关知识及可资有效运用的教学技能与方法。因此，在强调高素质的教师培养过程里，我们应该着重加强中小学班主任工作、课堂教学技能训练等课程的开设及效果；在课程设置上应增加班主任工作与班级管理实务课程；在课程安排与设计上，遵循《心理学基础》《教育学基础》《班主任工作》《课堂教学技能与训练》这样的学科开设顺序。同时，在课时上和教学形式上呈现多样化，让学生能身临其境地理解何谓班级管理及班级活动的组织，什么样的教学形式才是有效的。一方面，要给学生相对充足的时间去亲身体验实践教学与班级管理的效果。现在有相当多的院校在设定教师教育类学生的实习环节时，从以前的6-8周时间延长到大四学年上学期整个学期。从实施的效果和学生反馈的结果上看，实习学校和学生自身都认为此种改革是非常有利于学生提升实际教学水平和积累班级管理经验。另一方面，如何将传统与现代教育理念恰当融合，使每个即将走向职业岗位的年轻人意识到理解及掌握相关教育理念的必要性，也是各高等教育机构应该注意到的。从某种意义上言，教育学所涉及的内容与理念是每一个年轻人都应该去了解的。曾经有学者呼吁《教育学基础》应该成为所有大学生的必修课，而不应只是教师教育学生的必修课。正如一位学者所言：“历史虽终结，社会仍存在……如何建构人性乌托邦，如何使每个个体的身心、潜能全面而健康地开发、成长和实现，就要提上日程。教育学作为一个研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会最主要的中心学科。”[9]44诚如是，则教育学这个古老的学科必然会焕发新的生命力。
参考文献：
[1].[美]亨德森．教育学[M]//瞿葆奎主编．教育学文集?教育与教育学．北京：人民教育出版社，1993．
[2].[德]伊曼努尔?康德．论教育学［M］．上海：上海世纪出版集团，2005．
【篇三】
职业技术教育学研究生的培养研究回顾
摘要:随着职业技术教育学科的发展，职业技术教育学专业研究生培养问题受到越来越多的关注。回顾已有研究成果，职业技术教育学专业研究生培养研究中出现了研究人员结构不合理、研究方法单一、研究视野狭窄的问题，学者们建议加强职业技术教育学专业研究生培养研究的力量、采用多种研究方法、开阔研究视野，以促使我国职业技术教育学专业研究生的培养更趋于合理。
关键词:职业技术教育学;研究生培养研究;回顾;展望
随着高等教育进入大众化阶段，职业技术教育的发展迈上了一个新的台阶，职业技术教育学专业硕士研究生是推动其发展的后备军，因此对研究生培养的研究具有深远的意义。
一、职业技术教育学专业研究生培养研究概况
笔者以“职业技术教育学专业研究生现状与培养模式”“培养问题”“课程设置”“创新能力”“专业导师队伍建设”等为关键词在中国知网进行检索，发现有关论文的发表开始于2004年，论文共计48篇，其中包含硕士论文5篇。从研究主题和内容来看，大多着眼于培养现状、目标、课程设置、教学方法及培养模式、培养问题的研究，对导师队伍建设、研究生创新能力的培养、学科建设及就业现状方面的研究涉及较少。
二、职业技术教育学专业硕士研究生培养的现状
(一)研究生培养成果
近年来我国对职业技术教育学专业硕士研究生培养、教育的关注程度越来越高，给予了很大的支持，也取得了前所未有的成果，［1］具体如下:1．培养规模逐渐扩大招生人数和毕业人数增加。从1988年首招2名研究生开始，到2016年每年大约招收500名，为职业教育事业的建设、发展培养了更多高质量、高层次的人才。招生硕士点增加。从1988年建立第一个硕士点开始，至今我国已有48个硕士点。［2］硕士点越来越多了，职业教育学科的发展有了新的研究基础、动力，也有了新的发展方向。2．培养方式不断改进职业技术教育学专业研究生的培养不同于其他专业研究生，它有一定的特殊性，需要学生既具有一定的理论涵养，又具有实操经验。虽然职业技术教育学在我国起步晚，但发展很快，这种快速粗放式的发展造成了研究生的培养缺乏自身的学科特色和专业特色。因此，一些高校就着力在研究生的培养、教育上进行大胆的探索和突破，［1］由原来的零基础、零经验到后来的“订单式”、“2+1”人才培养模式，再到后来的培养具备“双师型”素质的研究生，其培养方式在不断地改进。3．建立了相应的研讨组织随着研究生招收人数的增加和硕士点的扩大，亟须建立一个大型的研讨组织，以使研究生培养的研究更上一层楼。我国中青年职教论坛的举办推动了职业技术教育学硕士研究生教育的发展。会议以研讨会的形式，及时总结交流有关硕士研究生教育、学习的经验，协同处理硕士研究生教育中遇到的困难。4．研究生的培养方案日趋规范目前，职业技术教育学专业研究生的课程设置比较稳定，分布也比较均匀。从培养计划来看，各培养单位主要采取理论学习和实践教学相结合、导师责任制和导师集体培养相结合的方式，主要形式有课堂导师讲授、小组讨论、参与学术研讨会、开展课题专项研究等。这表明各培养单位开始有意识地加强对硕士研究生的教育，使研究生的培养方案日趋规范、合理，这也比较符合当前研究生培养的大趋势。
(二)培养问题归纳
因为研究生的学习有一定的特殊性，在培养的过程中或多或少存在以下问题:1．课程设置不合理，缺乏弹性公共课所占比例偏大。职业技术教育学专业硕士研究生比较特殊，大部分是从其它专业转入，教育学方面的理论基础知识并不扎实，［4］高校针对职教硕士研究生又开设了一些公共课，如公共政治、公共英语等，这些课程是必须学习的，但由于这两门公共课的课时占据了研究生课时的三分之一，影响了硕士研究生的专业学习。课程设置模式基本一致。据了解，大部分高校针对职业技术教育学专业研究生的培养基本上是采用“公共学位课+选修课+专业基础课”的模式，［3］且选修课程开设范围较窄，课程少，不同学科间的选修也有严格的限制，很少从研究生的实际需要来开设课程。2．培养方式僵化，教学方法单一目前，职业技术教育学硕士研究生培养缺乏学科特色，培养方式比较单一，与其他专业比较没有自身优势，基本上采取专业课程学习加学位论文训练的方法，有时会要求学生参加本专业的年会和相关的学术会议讨论等。很显然，这种培养方法是不合理的。由于研究生数量的增加、师资水平不足、教学设备不完善，使得教学手段和方法单一，主要表现在讲课方式、教授内容、考核评价上没有创新。授课形式依然采用传统的“被动接受式”灌输方式。虽然大部分高校要求研究生教学采取“作报告”、“讨论式”教学方法，但在实际教学中仍然以老师讲授为主，硕士研究生对老师所讲授的陈旧的知识并不感兴趣。3．导师精力有限，指导不足导师投入精力不足。目前我国高校硕士研究生导师数量明显不足，往往出现一个导师带几个甚至更多名硕士生的现象，导师除了担任课程教师以外，还要出国访学，平时课题多、会议多，导师精力有限，自然而然没有时间指导学生，对硕士研究生要求也比较松。据调查，很少有导师每周指导学生的时间超过2小时的，超过3小时的几乎没有，这说明导师事务繁重，缺少时间甚至没有时间给予硕士研究生更多的指导。4．科研训练、专业实践不足科研能力的提升是硕士研究生培养不可缺少的内容，是其三年学习的必经之路，也是衡量研究生真实水平的一个指标。在我国，一般学生学习职业技术教育学的兴趣不高，而且大多数学生都是在进入研究生阶段才开始接触职业技术教育学，大部分又是跨专业学习教育学知识，对职业技术教育学的了解甚少，而且针对研究生的科研训练也不足，偶尔进行研究训练，缺少学术交流的机会，尤其缺少进修、培训的机会，即便是参与导师课题项目，自由发挥和创新的空间也不大。5．招生方式、学制年限过于统一目前，职业技术教育学硕士研究生招生采用全国统一考试的办法，统招偏重对教育学基本理论的考查，大多是一些死记硬背的理论知识，容易识记，便于考学，导致报考职业技术教育学的学生大多数愿意跨专业报考或是自愿接受调剂，以达到自己被录取的目的，并不是有志于职业教育的学习研修。职业技术教育学研究生培养年限多为两年半到三年，学制设置缺乏弹性，也没有考虑研究生的实际需求。因此在研究生培养的学制设置方面过于僵化，缺乏对研究生学习时间的合理安排和计划，制约了研究生创新能力的形成和发挥，更不能适应其个人生涯规划、自主创业和知识能力拓展的要求。6．评价考核没有发挥反馈作用现行的评价指标、标准过于单一。在我国，对职业技术教育学专业硕士研究生的评价主要分为责任导师的评价和任课教师的评价，基本上没有其它人员参与评价。考核方式一般采取闭卷考试或开卷考试的形式，程序较统一，基本上是按照学校规定履行考试制度，通过划重点、死记硬背、短时突击的形式，学生便能通过考试。虽然这种考核方式相对比较公平，也便于学校管理，但是却忽视了研究生科研创新能力、实际操作能力的培养。
(三)职业技术教育学专业研究生培养的改进建议
1．课程设置弹性化课程的设置可以参考国外的基础课、专业“平台”课和“模块”课的课程结构。［5］设置基础课程的目的是使学生端正价值观;设置专业“平台”课的目的是使学生掌握基础知识;“模块”课的设置考虑学生个性发展的要求和社会发展的需要，按照不同的研究方向、不同的培养计划设置不同的课程，以使课程的设置具有弹性。职业教育学研究生除了要具有学术型研究生的学术能力之外，更应注重将理论课程学习与实践课程学习相结合，在实践锻炼方面的要求要高于其他学科。此外还应开设实践锻炼课，使学生通过实践锻炼、实际操作更好地掌握基础知识。2．培养方式多样化招生及学制。针对专业特性，应招收一些有职业经验的人，弱化笔试成绩。复试时，学校根据专业特点设置多样化的题型，从多角度考察学生的创新能力、动手能力、表达能力以及综合素养。此外，专业研究生的培养为了满足服务社会的需要，学制可灵活设置，依据硕士研究生的科研能力和学术方向、研究兴趣、课程作业及毕业论文完成情况，学制可定为2年，研究生若不能按期完成学位论文，可延长一些时间，一般不应超过三年。教学方法。目前，“填鸭式”的培养方式缺乏职业技术教育学研究生培养应有的教学特色，我国高校可以借鉴国外合理而有效的做法:改进传统的教学方法，运用多媒体技术实施教学，提高学生自主学习研究的能力，扩大学生研究和交流的范围;依据本校的办学特色与企业进行合作，增加研究生接受校外教育的机会，实现校企合作，让企业参与学校教学的设计，同时也给研究生提供了参与社会实践的机会，譬如，参与校外或研究机构的课题，跟随职业指导师参与案例等。3．导师队伍革新化导师队伍的建设是提高研究生培养质量的重要因素，但随着研究生规模的扩大，导师队伍已不能满足研究生教育的发展。针对职业技术教育学专业硕士研究生导师缺乏实践经验、精力不足等问题，我们应改革导师队伍。［1］对导师队伍进行革新，不仅可以开阔研究生的视野、激发研究生的创新意识，破除“科研门户、等级地位”的弊端，还能充分发挥导师的作用，强化对研究生的指导。我国高校可以采取一名责任导师和其他导师共同组成导师小组的方式，还可以聘请校外兼职导师，聘请在企业有教学、管理、生产经验的一线专家担任研究生的职业导师，聘请有深厚理论基础和丰富指导经验的学者担任研究生的专业课程导师，职业院校研究人员到学校担任研究生的职业导师，让职业导师和高校导师一起参与研究生的培养。4．科研训练系统化科研能力的提高离不开学术训练，因此，应加大对研究生科研能力、学术能力训练的力度。可以定期邀请国内外职业技术教育学专家来校对研究生进行培训，在专家的带领下开展专题研究，同时鼓励研究生与专家多交流。研究生自身也可以在高职院校实习，通过实际锻炼，发现自己的缺陷，再经过调研、反思总结自己的不足，以便更好地提升自身的综合能力。此外，培养单位应关注科研动态，及时为硕士研究生参加各类学术交流提供机会，以拓宽学生的视野。同时研究生也应该积极主动参加导师的课题研究，把理论研修和科研训练结合起来，逐步掌握研究方法，培养专业上的钻研精神、治学的严谨态度，从而有效地促进自身科研水平的提升。5．评估考核动态化目前，我国职业技术教育学专业研究生的考核过于僵化、标准单一，高校应改变这种重量不重质、单一的评价方式。对职业教育学研究生的考核要不断更新，既要考虑职业技术教育学专业的特殊性，还要考虑当今社会教育评估的趋势，所以高校应建立动态多元的评价标准。标准的制定要结合研究生应具备的能力，采取灵活动态的评价方式，注意将平时的社会实践与期中考核结合起来，将平时的课程学习与科研训练结合起来，导师考评与专业课老师评价结合起来，以实现考核形式的多元化、动态化。此外，应严格筛选参与研究生考评的工作人员，每个考评参与者须严格遵守考核标准。只有采取有效而合理的考核方式才能促进研究生学习的积极性。
三、职业技术教育学专业硕士研究生培养研究中存在的不足
职业技术教育学专业研究生培养研究在培养模式、目标设定、学科设置、就业、创新思维的形成等方面取得了一定成果，也存在一些不足之处。
(一)研究人员结构不合理
近年来，随着研究生培养人数的增多，越来越多的研究人员加入职业技术教育学专业研究生培养的研究当中，我们对这些研究人员从职称结构、学历层次和研究人员的来源等几方面进行分析。笔者以最近五年收录在中文核心期刊的26篇论文(包括硕士毕业论文12篇)的作者为例，从职称结构上看，教授3人，副教授4人，行政人员1人，讲师3人，助教2人，副编审1人，其他2人;从学历层次上看，博士9人，硕士研究生12人，其他3人;从研究人员的来源上看，高校教师11人，在读研究生5人，其他2人，政府教育部门的人员比较少。以上数据表明近年来我国从事职业技术教育学专业研究生培养研究的人员结构相对不合理，分布不均衡，力量薄弱。高等院校是主要的研究力量，高校老师拥有丰富理论基础，但实际经验相对缺乏;而管理人员实践经验丰富，但是存在研究人员少、理论素养相对不高的现象;来自政府教育部门和其他领域的研究人员比较少，来自地方研究所和进修学校的人员也不多。
(二)研究方法单一
在研究方法上，主要采取文献分析与思辨研究方法的较多，实证性的研究相对较少，而且大部分研究人员遵循“What—Why—How”的思辨方式进行研究。对职业技术教育学专业硕士研究生培养方式的研究主要采用理论论述和个案研究相结合的方法，缺少模式研究，特别是缺少定量研究。在13篇硕士毕业论文中，5篇采取问卷、调查、访谈等方法进行实证研究，7篇采用文献分析、比较法，1篇采用模式研究法，1篇运用数据分析法。在众多研究中，很少有研究者运用数据统计、元分析的方法，而定性描述不能准确反映研究生培养研究的实际情况，因为研究结果多是对研究现状的描述。若是缺乏科学合理的研究方法，研究即便得出新的结论，这个新的结论也是很难令人信服的。
(三)研究视野狭窄
主要表现在以下两个方面。一方面是大多数研究者关注的焦点是国内，缺少对国外情况的分析与探索，也很少有研究者做国内外职业技术教育学专业硕士研究生培养的比较研究。我国职业技术教育正处在发展的关键期，应借鉴国外发展的理论和成果。另一方面是缺少用跨学科的视角、视野来探究职业教育硕士研究生培养的问题。国内研究者大多从课题入手，局限于某一方面的研究，没有结合研究生的实际需求，即忽视了研究生自身生涯规划发展的需求，［6］对社会需求的把握也不足，且没有将职业技术教育学专业研究生培养的研究范围扩展到应用心理学、社会学、人才学等相关学科领域。
四、职业技术教育学专业研究生培养研究展望
针对职业技术教育学专业硕士研究生培养研究中存在以上的问题，应采取加强研究力量、采用多种方法研究、制定多种培养方案的措施。
(一)加强研究力量
针对研究生培养研究中存在的研究人员结构不合理的问题，应调整研究人员结构，加强研究力量。首先，摆正高校教师的地位，高校教师是研究生培养研究的主要力量，同时加大管理者对硕士研究生培养的研究;还应该加大对高校研究人员实践经验的训练，提高管理者研究人员的理论素养，平时注意将理论知识的学习与实践锻炼结合起来，以提升职业技术教育学专业硕士研究生培养研究的质量。其次，政府教育部门人员应从硕士研究生培养的方案、计划等层面进行研究，取得其他相似研究方向人员的支持，并鼓励其他研究领域学者加入职业技术教育学专业硕士研究生培养研究的队伍。同时，要鼓励省市级研究所和教师进修学校的研究者，增加他们对职教研究生培养研究的热情，从而加强研究的力量。最后，设有职业技术教育学专业博士点或硕士点的高校应强化研究生培养的责任心、自信心，加大对职教硕士研究生培养的力度，以提升职业技术教育学专业在读博士或硕士的理论素养和综合能力，为研究生培养研究队伍提供人才支撑。
(二)采用多种研究方法
基于职业技术教育学专业硕士研究生培养研究中存在研究方法单一的问题，应采用多种方法进行研究。一是实证性研究和思辨性研究结合起来。职业技术教育学专业研究生培养有一定的特殊性，要求研究生除了要具备一定的学术能力、理论素养以外，还应该注重实践能力的培养。因此，除了要在理论论述的基础上进行思辨性研究外，更要采用实证研究的方法，进行实地调研、访谈，也可以通过实践项目、专项课题的研究等发现问题，提出有建设性的建议，促进职业技术教育学专业硕士研究生培养研究的良性发展。二是综合采用多种方法研究。应在文献分析的基础上，采用观察法、问卷法、访谈法、案例探究和数据分析的方法，将定性研究和定量研究结合起来。
(三)开阔研究视野
拓宽研究的视野，笔者认为应从两方面入手:第一，职业技术教育学是一门应用型学科，要求学生既要具有扎实的理论功底，又要具有丰富的实践经验。因此，应根据国内外职业技术教育发展的现状、研究生个人实际发展的需要以及个人职业生涯规划发展的需要进行实地考察、规划和探索，同时多关注国外职业技术教育领域的新动态与研究成果，包括研究生的培养问题，以国际视角关注职业技术教育学的转型发展，通过借鉴国外的理论和实践经验成果，以更好地促进硕士研究生的培养。第二，依据跨界理论，进行相应的跨界、跨学科研究。对研究生培养的研究，应在适应研究生自身发展的需要、职业技术教育学发展需求的同时，考虑未来职业发展的趋势，将其研究范围扩展到人才学等相关学科领域，并借鉴和运用其它相关学科的研究成果。
参考文献:
［1］牟孝金．职业技术教育学专业研究生培养模式研究［D］．西安:西安建筑科技大学，2013．
［2］王楠．国内职业技术教育学硕士研究生人才培养模式比较研究［D］．沈阳:沈阳师范大学，2013．
［3］刘晓，石伟平．职业技术教育学应用型硕士研究生培养:理想、现实与抉择［J］．教育科学，2010(03):76－80．
［4］姜光铭，张继河．职业技术教育学跨专业研究生培养的现状、利弊及策略研究———以江西农业大学职业技术教育学研究生培养为例［J］．职业教育研究，2015(06):19－22．
［5］刘巧玲，刘志兵．职业技术教育学硕士研究生课程设置探究［J］．黑龙江教育(高教研究与评估版)，2016(01):69－70．
［6］高文龙．现阶段我国研究生职业生涯规划教育问题研究［D］．开封:河南大学毕业论文，2013．
【篇四】
教育学的阅读推广探讨
【摘要】本文从“坚持价值导向”、“引导深度阅读”、“因人因材施教”、“循序渐进推广”四个方面着手，试图为阅读推广奠定教育学理论基础，从而更科学地指导全民阅读活动的进行。
【关键词】教育学；阅读推广；价值导向；深度阅读；因材施教；循序渐进
人类的教育活动是随着人类社会的诞生而诞生的，人类社会的发展史同时也是一部教育发展史。最早有文字记载的学校可追溯到奴隶社会的印度、埃及、巴比伦和中国，最有影响力的古代教育思想家当属西方古希腊时代的苏格拉底和中国春秋时代的孔子，最早的教育理论专著则是我国战国末年的《学记》，它比西方古罗马时期的第一个教学理论家昆体良的教学理论著作《雄辩术原理》还要早三百多年。[1]教育现象古已有之，但作为一门研究教育活动的学科“教育学”则是近代社会发展的产物。“教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。”[2]阅读推广是教育普及的一种特殊形式，它为全民提供免费的教育信息和教育资源。虽然不同于学校教育，但阅读推广对全民的发展具有同样重要的教育意义，如果能够科学地运用教育学原理指导实践，则有助于阅读推广的顺利进行。
一、坚持价值导向
阅读是文化传承的重要手段，传递优秀文化则需要我们坚持正确的价值导向。所谓“价值导向”指的是社会或群体、个人将某种价值立场、价值态度以及基本价值倾向确定为主导的追求方向。任何一个社会的发展都离不开正确的价值导向。阅读推广坚持正确的价值导向、提供优质的阅读内容是社会健康发展的前提。阅读推广工作要以客观的态度与职业素养为基础，推广人犹如伫立于学海中央、照亮各方的灯塔，赋予所推荐的文献以光芒，推广人应保持谦卑之心和对智慧的尊重，以职业心态发挥推广的教育职能。阅读作为非职业教育的组成部分，它能让人增长见识、改变思维、净化心灵、陶冶情操。但当前，随着电子资源的丰富，阅读资源呈现种类繁多的同时，也存在阅读质量良莠不齐的现象。大众读者在进行阅读内容选择时，经常会有无从下手的困惑；甚至，对于一些是非美丑辨别能力不太成熟的读者来说，垃圾型阅读将直接导致个人价值偏离、信仰缺失、精神迷茫、道德沦丧，甚至是行为失范。因此在阅读推广过程中，对阅读推广者有更高的道德要求，他们必须有辨别是非的能力，尽可能摒弃包含落后、陈腐、功利、平庸、奢靡等不符合社会认可的价值观的作品，选择符合社会主义核心价值观的优秀文献进行宣传推广，对大众读者的价值取向和行为特征发挥正向规范、引导的作用。
二、引导深度阅读
随着信息社会的迅速发展，网络的普及、快餐文化的传播、传播媒介的改变深刻地影响着人们的阅读观念和思维方式，大众阅读在多样化的同时走向了浅表化……迅速享用、迅速愉悦然后迅速抛弃。[3]作为提升全民素质的重要推手，阅读推广必须站在社会进步的角度，以明确的目标、正确的价值导向、严谨的知识结构、相应的内容深度来普及全民教育，引导深度阅读。1、营造积极氛围，满足读者心理需求“阅读虽说是一种主观活动，但客观环境对人们阅读心理的影响也是不容忽视的。”[4]“积极心理学”之父马丁?塞利格曼曾在他的“幸福公式”中提到了后天环境影响幸福总指数，积极的阅读环境更能促成读者的阅读满足感，造就读者。因此，积极营造温馨、舒适、安静、整洁的阅读环境，有利于读者安心读书、潜心治学。2、加强权威推荐，促进图书导读采用权威推荐，引导全社会的阅读工作；积极开展书评，阐幽抉微、品评高下的书评对大众读者正确选择书籍、深入解读作品、提升阅读水平大有裨益；推荐经典阅读，经典名著在文化传承、塑造人格和涵养智慧等方面不可替代，阅读经典有助于开阔视野、活跃思维、提高修养。3、重温已读书籍，达到深入阅读“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，书要多读、深读、重读、研读才会有新的发现，厚积而薄发。这就要求读者逐字逐句地研读，要查阅资料融入思考地读，如此才能通过阅读实现自我提升、自我创新。
三、因人因材施教
“因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失，获得最佳发展。”[5]因材施教原则应用至阅读推广中要求推广主体根据受众的实际情况、个别差异与个性特点进行有侧重地推广，使其能够根据自己喜好找到心仪读物，或者是有效帮助受众找到阅读兴趣，爱上阅读。从高校图书馆的阅读推广来看，可以通过以下几个途径实现有效推广。1、尊重不同读者，实现公平教育。孔子认为绝大多数人先天素质相差不远，但是后天教育和社会环境的影响会拉开巨大的差距，因此阅读推广需要做到有教无类，教育公平。这对图书馆阅读推广的启示在于推广对象的普及性、全民性，不论家庭背景、经济状况、资质禀赋、个性特点，一律平等对待。2、根据读者兴趣，提供个性服务。针对高校学生的阅读推广，其专业、年级、求职需求等因素不容忽视，根据不同需求推荐不同的阅读内容，是个性化服务的关键；及时收集读者的阅读反馈，是长期阅读推广的不竭动力。3、结合专业需求，邀请专家推荐。专业阅读需要专业领域的人员来作有效推荐，邀请专家根据读者对象、学科领域等不同编制不同的导读书目，激发读者阅读兴趣。权威性的推荐赋予文献不断被传阅的生命力，让阅读推广得以持续进行。
四、循序渐进推广
循序渐进就是按照一定的顺序、步骤逐渐推进，是教育学中一个重要的教学原则。宋朝著名的教育思想家朱熹对教学曾提出这样的要求：“循序而渐进，熟读而精思”，如果教学不按一定顺序、杂乱无章地进行，就会干扰学生的思想使其陷入混乱而没有收获。事物的发展都是一个循序渐进的过程，阅读推广也不例外。阅读推广活动有顺序地、系统地开展有助于实现长期目标。1、制定完备的阅读推广长期战略规划和年度推广计划。长期战略规划是为远景目标提供现实可行的思路、方法，对远景目标的实现具有指导意义。而计划是实施战略规划的必要途径，年度计划是促进短期和近期阅读目标实现的具体措施，是阅读推广的纲领性文件。2、阅读推广的内容、方法、进度要遵循目标群体的心理发展序列，顺应受众的发展水平，以使其有系统地、逐步地掌握阅读推广所传递的信息。比如对儿童的阅读推广要采用最适合其年龄特点的推广方式和推广内容，才能最大限度地促进儿童的身心健康、和谐发展，从而实现教育的优质、高效。3、阅读推广要由简到繁、由易到难地进行。阅读推广如果不顾受众的循序性，追求跳跃式前进，必定导致“欲速则不达”的失败后果。阅读推广还要有所重点地进行，不可眉毛胡子一把抓，围绕重点对受众进行启发诱导，激发他们学习的积极性。科学地运用教育学原理指导阅读推广，能够让阅读推广走得更久远，在人类教育中发挥更重要的作用。
【篇五】
中等职业学校教师的课堂层面教育学构建
摘要:2013年《中等职业学校教师专业标准（试行）》的颁布为职业院校课程改革提供了参照标准，职业教育学是开展中等职业学校教师教育院校的标志性学科，本文从《标准》视角审视职业教育学，从课堂层面对职业教育学理论体系的价值取向、内容架构和实践指向进行阐述。
关键词:中等职业学校教师专业标准;职业教育学;理论体系
职业教育学在中国经过90多年的发展，取得了丰硕的研究成果，但是许多基本理论问题仍尚未达成共识。2013年《中等职业学校教师专业标准》（以下简称为标准）的颁布，为职业教育课程建设提出了新的要求，从《标准》角度审视职业教育学，无论在理论和实践层面都有许多与之相背离之处。职业教育学是开展中等职业学校教师教育院校的标志性学科，也是培养职业师范院校学生教师素质的核心学科。在教学实践层面，我们到底需要什么样的职业教育学是非常值得深思的问题。
1中等职业学校教师专业标准视角下课堂层面职业教育学理论体系构建的必要性
职业教育学理论体系构建一直是职业教育领域热门问题，我国学者在建构职业教育学理论体系的过程中提出了许多观点，主要有逻辑起点论、问题系统论、范畴水平论、职业学科论等。与之相适应，便是诞生了20多本职业教育学教材，张成涛在《当前我国职业教育学教材的文本分析》一文中指出当前职业教育学教材体现出结构系统、内容完整，但学科特色不足的等特点。在中国，职业教育学是教育学的二级学科，是在教育学这个母体下孕育发展的，对母体的模仿导致职业教育学很难突出自己的个性。对普通教育学的复制，使得职业教育学在课堂层面脱离职业教育和学生实际，把生动的职业教育世界与职业教育学课堂分割为两个截然不同的世界，导致学生学习时效性差。这种情况与职业教育学长期以来在实践层面缺乏具体的导向指引密切相关。《标准》明确提出“开展中等职业学校教师教育的院校要将《标准》作为教师培养培训的主要依据。完善教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视职业实践、社会实践和教育实习。”因此，《标准》的颁布实施为课堂层面的职业教育学理论体系构建提供了直观的参照标准，对建立富有专业个性的职业教育学话语体系提供了契机。
2中等职业学校教师专业标准解读
中等职业学校教师专业标准是国家教育机构依据我国教育目的和教师培养目标制定出的有关中等职业学校教师培养和教育工作的指导性文件。《标准》由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，基本内容按照专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度，分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展15个领域，细化成60条具体要求。专业理念与师德关注教师职业理想与职业道德教育，专业知识体现了职业教育对中职教师所应具备知识的总体要求，专业能力体现了中职教师在教学、实训、管理、评价与科研等环节应具备的能力。《标准》的制定使得中等职业学校教师的培养、准入、考核等不再参照普通教育教师管理要求，第一次有了自己领域专门的专业化教师标准。
3《标准》视角下课堂层面职业教育学理论体系构建
《标准》视角下课堂层面职业教育学理论体系构建以《标准》为指导原则，以职业学校教师的职业活动作为逻辑起点，以学生全面发展为宗旨，以师德培养为核心，以实践取向为导向，凸显职业教育学自身特色。
3.1《标准》视角下课堂层面职业教育学理论体系的价值取向
长期以来，在很多老师和学生的观念里，职业教育学的学习主要是掌握大量系统而扎实的专业知识，关注知识本身和学习结果。《标准》指出作为合格的中等职业学校教师，必须具备专业理念与师德，掌握系统的专业知识和专业技能。因此，对应《标准》，职业教育学课程目标应是：情感态度方面具有良好的职业道德和专业精神，具有新时代的教育精神和先进的教育理念，热爱中等职业学校教师职业；体验并产生从事教师职业的兴趣与热情。关爱和尊重学生，重视和促进学生全面发展。专业知识方面具有合理的知识结构，掌握扎实的教育知识，职业背景和职业教育课程教学知识。专业能力方面理解和掌握教育教学的规律，能够进行教学设计，教学实施与教学评价；能够进行班级管理和对学生进行心理和职业等方面的辅导；能够与家长、教师、学生和企业进行有效沟通，完成相应工作任务；掌握基本的职业教育科研方法，具有一定的教科研能力。
3.2《标准》视角下课堂层面职业教育学理论体系的内容架构
在课堂层面，以往职业教育学理论体系都是按照普通教育学的学科体系或教材体系展开的，以抽象的理论和概念为核心，学生单纯学习一堆教育事实、理论与方法，难以内化为学生独特的知识经验结构，导致他们在日后的工作中仍将用自己固有的认知进行教育判断和表现教育行为。学生需要的是贴近职业教育实际和学生实际，能够激发他们情感，具有意义生成的学习内容。因此，基于《标准》的《职业教育学》课程内容按照职业学校教师职业活动的自然顺序，而非学科的逻辑顺序展开，以能力为本位，以实践为主线，按照模块化的形式设计。对应《标准》三大维度，课程内容划分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三大模块。专业理念与师德模块包括职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为三个领域，按照领域要求，这部分内容首先是导向性知识，包括劳动、技术与职业教育的关系、职业学校教师工作任务与特点、职业学校培养目标、职业学校教师应具备的素质、教师专业化发展内容。让学生理解职业教育工作的意义、明确职业学校教师工作的专业性和独特性，知道职业教育规律、技术技能人才成长规律和学生身心发展规律。专业知识模块包括教育知识、职业背景知识、课程教学知识三个领域，根据领域要求，这部分主要是职业学校学生、专业与职业标准、职业资格和职业教育课程等内容。让学生了解职业学校学生特点、学习特点、道德品质形成规律；了解专业与相关职业的关系、职业资格及其标准，明确所在地区经济发展情况、相关行业发展趋势、世界技术技能前沿水平；职业教育制度；职业教育课程特点、类型、课程开发及课程发展趋势。专业能力模块包括教学设计、教学实施与评价、实训实习组织、班级管理与教育活动和教学研究五个领域，与之相适应，职业教育学应关注职业教育教学理论与实践、实习与职业指导、班级管理案例分析、职业教育科学研究的基本过程及方法等方面的内容，使学生能够设计教学目标、教学计划、教学过程、教学情境和个性化的学习计划；能够运用各种方法有效实施教学；能够采用多种方式进行教学评价；掌握班主任工作任务和工作流程，能够与实习单位沟通，有效监控整个实习过程，对学生进行就业指导；掌握基本的职业教育科学研究方法，形成科研意识，注重自身专业素质的提高。三个模块构成了完整的课堂层面职业教育教育学理论体系，体现职业教育学对即将进入职业学校教师队伍的学生应知应会的专业知识和技能以及应掌握的专业理念方面基本的要求。
3.3《标准》视角下课堂层面职业教育学理论体系的实践指向
所谓《标准》视角下课堂层面职业教育学理论体系的实践指向就是教师根据《标准》对学生规定的职业教育学学习结果来组织教学内容、实施教学、设计评价、评价教学效果、改进教学等一系列过程。因此，基于《标准》视角的教学实施要摒弃按照知识本身的逻辑进行教学的逻辑原则,取而代之的是与《标准》相契合的新型的混合式教学模式。信息化时代的到来，给传统课堂带来了非常大的挑战，手机等通讯设备对学生的吸引力远远超过了教师的讲解，学生课堂参与度低，抬头率低，缺乏学习热情，将传统课堂与现代信息技术相结合是当前职业教育学教学实施必然选择。职业教育学混合式教学的实施是利用网络在线教学和传统的课堂教学的长处，混合多种教学理论、学习环境、教学方法、教学资源、学习评价，通过教师的主导性和学生主体地位的结合，使得学生对知识的认知方式发生变化，来加强学生对知识技能的认知效果，达成教学目标。在线上，教师通过网络平台为学生提供优质在线学习资源，教师根据教学目标制作微课视频，教学PPT，电子教案、学习资料、在线测试题库等，通过布置导向性的问题或具体任务，引导学生进行线上自主学习，学生通过对学习资源的获取和学习活动的自我组织，在平台论坛或群空间讨论学习心得，完成相应任务，实现师生、生生间的教学互动和协作式学习。在线下的教学中，教师根据每个模块的目标和需要完成的任务，通过实地考察、专题讲座、观摩示范、案例分析、教学实践、互动研讨等形式，引导学生思考，分析问题，解决问题，掌握每个模块的重点、难点，增强课程的实用性和实践性。
参考文献
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【篇六】
思想政治的教育学理论特色创新
摘要：理论界关于思想政治教育学理论基础的研究虽已达成共识，但随着学科的不断发展，通过逻辑反思，依然发现已有研究中的很多不足，《思想政治教育学理论基础引论》就是对该些问题的慎重思考，并努力做出理论回应。它既对思想政治教育学理论基础进行了较为全面的反思和解读，又进行了逻辑的追问和解答，并阐述了实践指向，在一定程度上弥补了该领域研究的空白。
关键词：《思想政治教育学理论基础引论》；逻辑反思；创新
在30多年的学术积淀和研究发展中，思想政治教育学的各项原理均有创新和突破，呈现出百花齐放的局面，唯有理论基础这一内容很少引起关注。一则，它属于思想政治教育学的根基，地位极其重要，研究难度大，不易把握和驾驭。二则，既已属于该门学科的理论基础，其基础性必然同时具有稳定性与恒远性，不可随意替代，对其研究的深化和创新必须慎重。但是，这并不意味着理论基础的相关内容及其研究是一成不变的自我重复。已有研究显然产生了凝聚共识、奠定学问根基的重要作用，然而，在思想政治教育学科学化发展的今天，以往研究中存在着“思想政治教育理论基础”与“思想政治教育学理论基础”核心概念错位、研究内容重复、逻辑不清的种种局限，研究水平逐步提高及相关原理整体发展良好的态势必然反作用于该项内容，内外因素逼进对相关命题的精准把握与深入研究。王爱莲撰著的《思想政治教育学理论基础引论》（东北师范大学出版社2016年）（以下简称“引论”）正是对思想政治教育学理论基础始基问题的探索。该书对思想政治教育学理论基础进行了较为全面深入的研究，拓展了研究的广度和深度。该著作的特色和创新之处主要体现为以下三个方面。
一、对思想政治教育学理论基础进行了较为全面的思考和解读
思想政治教学理论基础在整个学科体系中的重要性不言而喻，在30多年的学术发展历程中，形成了相对稳定的研究内容，产生了一些被人们普遍接受的基本理论和观点。随着时代的发展，新的社会思潮不断涌现，人们的思想观念发生着变化，思想政治教育的主题也随之更新，思想政治教育学内容体系不断地扩充，种种迹象倒逼对其理论基础的反思和深入研究。“引论”正是在此背景下，继续拓展思想政治教育学理论基础的研究，几乎穷尽了目前关于思想政治教育学理论基础研究的各个方面。全书包括七章，涉及思想政治教育学理论基础的地位评估、发展历程、理论命题、基本内容（包括思想政治教学理论基础的基本内涵、马克思主义理论基础内容及其发展、对其他学科知识的借鉴和参考）和实践旨向与发展研究五大部分，遵循由大到小、由外而内、由理论到实践的逻辑思维，对思想政治教育学理论基础进行了较为系统的研究。
（一）思想政治教育学理论基础地位
思想政治教育学理论基础重要的基础性地位众所周知，然而，其基础的本位究竟何以体现，该书第一章从思想政治教学原理体系基础、思想政治教育学科根基和思想政治教育实践重要指导3个层面指出了其根基性地位，并指明通过研究可于学域内坐实思想政治教育学的理论根基，于学域外获得广泛的认可。
（二）思想政治教育学理论基础的三大命题
总结了关于思想政治教育学理论基础“思想政治教育学必然的理论基础”、“思想政治教育学以马克思主义为理论基础”、“思想政治教育学吸收其他学科知识”三大命题的核心内容。分别就“该不该有及有没有理论基础、为什么要有理论基础”、“要不要及如何坚持马克思主义理论基础、为什么要以马克思主义为理论基础”、“要不要借鉴和借鉴什么的问题、为什么要借鉴其他学科知识”等问题展开了逻辑思考和解答。
（三）思想政治教育学理论基础的内涵
在梳理思想政治教育学理论基础内涵相关研究的基础上，对理论基础和基础理论展开了辨析，并紧抓“思想政治教育学理论基础”这一本体概念进行了解读。指出思想政治教育学理论基础应是揭示意识形态理论发展与教育规律的相关理论和思想，并指明狭义的理论基础特指无产阶级主流意识形态理论的马克思主义，“马克思主义基本原理是科学反映人类社会发展的客观规律，是认识世界和改造世界的世界观和方法论”[1]。广义的理论基础应是揭示人类意识形态发展和教育一般规律的相关理论和思想，除马克思主义之外，还应坚持揭示人类意识形态一般规律的其它理论思想和知识，以此为依据并按学科进行相关理论思想与知识的划分。
（四）思想政治教育学的马克思主义理论基础
以历史的发展为线索对思想政治教育学的马克思主义理论基础进行追溯、总结和展望，指出马克思主义理论基础不仅表现为马克思主义对思想政治教育学原理体系的理论支撑，还可追溯到无产阶级政党在不同时期针对思想政治教育工作提出的具体理论政策。另外，马克思主义中国化的新成果也在不同层面演变成为思想政治教育学理论基础的重要组成部分。除此之外，“引论”还开展了思想政治教育学多学科理论基础的大胆借鉴研究，以及对理论基础实践旨向的探索，等等。
二、对思想政治教育学理论基础进行了逻辑追问和解答
当前，在思想政治教育学发展创新，不断聚焦理论思潮前沿和社会时事热点的趋势下，“引论”是对学说基础理论根基的回归和省思，努力对思想政治教育学发展的根基性、源头性问题进行探究。该书结合学界对思想政治教育学理论基础研究相关内容，从不同层面进行了追问和思考，并在一定程度上给予了理论的解答。“引论”并未完全停留于对理论界一般共识的常识解读，而是进行了追根朔源的逻辑思考和梳理，即是追求“思想政治教育的基本理论应当能够得到最合乎逻辑的阐述”的研究真谛[2]。在理论界对思想政治教学理论基础达成共识的前提下，继续对各种共识的观点进行了理论反思和深化研究。尤其对理论基础“三大命题”新的概括方式和立论依据的反思，是对前人研究的集大成与综合性评价，又对马克思主义理论基础的内容进行了历史性的前后拓展。并且，在“思想政治教育的任务及环境的变化都使跨学科研究成为一种必然趋势”的背景下，还从跨学科的角度开展了对其它学科知识借鉴的深入研究[3]。“引论”指出思想政治教育学对那些已经历了一定时代的发展和积累，且被人类社会历史所检验，又与马克思辩证唯物主义和历史唯物主义的研究立场相吻合，反映人类社会发展一般规律和要求、科学合理的人文社会科学知识要多多借鉴和吸收。这一点是有难度的，“思想政治教育学科确实应该综合运用现有其他相对成熟学科的研究方法和思维方式，但运用不等于移植甚至替代，而是应该生成自身的思维方式和研究范式。”[4]为此，“引论”代表性地就借鉴传播学中的议程设置理论展开了论述，指明在对西方行为科学知识和方法的借鉴，要在顶层设计中重视意识形态的导向问题，并立足实际以进有效的理论借鉴，最终融入中国特色的话语和专业体系，即是一次在本学科思维方式下对他者知识和话语内容借鉴、引入、吸收的尝试，这将有利于改变以往一元话语模式下理论解释力匮乏的僵局。正如有学者指出的那样，“人们还习惯于用一元化的马克思主义意识形态话语去规范各种社会行为、用官方文本话语去主导社会现代化语境下的个体思想、用经验主义的话语方式去解答受教育者的思想疑惑，其结果造成思想政治教育话语的低效或失效。”[5]显然，对其它学科知识和内容的有效借鉴绝非一件容易的事情，“引论”的尝试还有待同行学者的继续接力。
三、阐述思想政治教育学理论基础的实践指向
思想政治教育学是一门实践性很强的特色学科，“30年来，思想政治教育学科发展迅速，成效显著，已经成为我国哲学社会科学一个富有特色和充满活力的重要新兴学科。”[6]“引论”正是基于并关照、指向思想政治教育学这样一门理论性、现实性、知识性、实践性相结合的综合型和经验型学科的建设和发展的“特殊”需要。另外，它还是基于在时代的潮流中，思想政治教育学如何更好地贴合意识形态宣传与教育的实际需要，最终服务于社会主义现代化建设任务。从思想政治教育学科建设与发展实践维度来看，马克思主义理论基础从根本上牵引着学科从无到有、从弱到强、由内生向外张的发展演变之路。从中共成立初期军队政治工作开展，到对“思想政治工作”的普遍重视，到“思想政治教育学”学科建立，又到“马克思主义理论与思想政治教育”的综合，再到“马克思主义理论一级学科”下独立的“思想政治教育学”二级学科确立，其核心是围绕马克思主义理论，对社会成员进行社会主义和共产主义思想道德体系的教育，目的是促使人们形成关于社会主义和共产主义的思想意识和道德观念。从意识形态宣传与教育的实践维度看，思想政治教育学是基于人类意识形态宣传和教育活动，并对其规律展开研究的一门学问，意识形态性是思想政治教育的本质属性。习近平总书记指出：“宣传思想工作就是要巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。”[7]中国的思想政治教育学必然坚持马克思主义为指导，服务于社会主义意识形态的建设和发展，并积极抵制西方意识形态的渗透和演变。从社会主义现代化建设的实践维度看，“离开革命实践的理论是空洞的理论，而不以革命理论为指南的实践是盲目的实践。”[8]作为理论知识形态的思想政治教育学应服务于特定的社会实践。中国的思想政治教育学科肇始于改革开放的现代化建设实践，并在与时俱进不断发展着的马克思主义理论指导下，继续丰富自身的发展，以不断适应和推进改革开放事业发展、进步，以及与此相适应的人的全面发展。总之，“引论”在对前人研究成果吸收的基础上，拓展了研究视野，圈定了新的理论框架，引出了思想政治教育学理论基础研究的新话题、新方向和新使命，不断推进着思想政治教学基本原理研究的新里程。
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【篇七】
风险视域中安全第一的教育学思考
摘要:“安全”意在风险世界中寻求人身心的和谐统一，“第一”的功利化倾向将学校管理“安全”置于排斥风险的真空之中，从而导致“安全”本意的割裂与教育目的的异化。坚持回头即岸式的教育内省，保持与教育功利的适度紧张是为当下所趋。
关键词:风险;安全第一;教育目的
一、基本概念
1.安全
在古汉语中，“安”者，静也；“全”者，完也。作为复合词，“安全”所表达的是古人对人的自我存在状态的一种期望与描述，即“心”的平静和“身”的无损。英语中的“safety”（安全）表达的也是一种状态（state），即“远离危险的威胁而处于不受伤害的状态”（notbeingdangerousorindanger），引申意为“平安地带”。由此，我们可以将“安全”界定为：主体在认识和改造客体的社会生产实践中，为规避风险，保全自我而追求的主客体之间的确定性关系。它表现为“免于恐惧、紧张的充盈心理，必要的技术与工具保障，源于经验反馈的伦理道德规范以及促进社会发展的社会建制”[1]。就其本质而言，“安全”是主体对自我生存环境的主导性把握，具有动态性、预期性和可控性，其内涵有三：（1）与风险的彼此共生性，无风险，即无安全；（2）实践主体自我身心的和谐统一，“心燥”“身损”是为紧张；（3）实践主体与环境间的圆融无碍，“胜天”“畏天”不足为道。
2.安全第一“
安全第一”即企业的生产经营活动必须在符合物质条件和工作程序的环境下进行，将危险与有害因素消除或置于可控制之下，防止人身伤亡、财产损失及环境污染等破坏性结果的发生，从而在根本上促进经济社会的持续健康发展。其内涵有四：（1）“安全第一”是一种生产理念，强调有序、高效生产的保障性前提不容忽视，“第一”不是等第序数的限定，而是基于成本收益的比较，从风险防范层面对“安全”重要性的描述。换言之，“安全第一”并不绝然排斥或否定特殊环境下的“风险性”生产。（2）“安全第一”是一种生产价值取向，体现出对生产者作为“人”的尊重。（3）“安全第一”在实践内容上更多指向于物质产品生产的整个环节与过程，具有循环往复的周期性。（4）“安全第一”可以分解为“量化”的、具有可操作性和可控制性的生产流程。
二、“安全第一”的教育适切性辨析
1.“安全第一”的教育适切性
（1）巧妇难为无米之炊———“人”是教育的本体性前提教育既非先天之物，亦非神灵恩赐，更不是动物本能，而是人之生命所特有的、永恒的自我改造。其中，改造的现实场域是人的世界；改造的方式与内容是人的社会劳动；改造的对象是人本身；改造的目标是人的种生命与类生命之间的和合统一。人是社会生产实践中最活跃、最具能动性和革命性的因素，是任何教育实践得以施行的本体性前提。缺失“人”的所谓“教育”无非是神灵的荣光和动物的遗传。（2）按部就班的程式化流程———教育目的的可分解性教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总体要求，是教育所要培养的人的质量规格。无论广义的期望和规定，还是狭义的各级各类学校教育的目标，教育目的都可以在教育规律的约束情境下被渐次分解为不同维度的单元组合，并以其各自不同的场域规则在殊途同归中达到教育目的的整体实现。学校教育的产生与发展即是对可分解性教育目的的有效实现做出的制度化安排。
2.“安全第一”的教育非适切性
（1）教育育人本真的不可逾越性教育虽然具有社会生产性，但是与有形物质产品的社会生产相比，教育具有鲜明的无法用数量进行限定的属人性。教育不仅要授“谋食之技”于教育对象，满足其以“物”的方式在世界中的自然性存在；而且更重要的是将“谋心之术”内化于教育对象，满足其以“神”的方式在世界中的社会性存在。总之，教育对象通过教育既要“活命”，还要“活人”。“活命”而不“活人”的教育是“坐监”式的奴化教育；“活人”而不“活命”的教育是“温柔”的吃人教育。对此，鲁迅先生在《老调子已经唱完》一文中有非常犀利的讽喻：坐监是实在最安稳。但是，坐监却独独少一件事，这就是：自由。（2）教育风险于人的发展必要性风险是一个现代性范畴，用以描述“给人的存在和发展带来挑战乃至威胁的各种不确定性，以及对这种不确定性的不可预知性”[2]。它是“主体理性与欲望之间的权衡与博弈的结果，是人为了满足自身的欲望并对理性的过度自信和怂恿而带来的副产品”[3]。教育风险即是教育实践中可以用概率度量的不确定性，其在根本上源于人的发展的复杂性，是一个确定性与不确定性、可能性与选择性、共性与个性相统一、生活与生长并进且充满无尽风险的开放性过程。正如德国哲学家马?舍勒（MaxScheler）所言：“人就是能无限制地向世界开放的X。”[4]而“风险对于人之存在的意义，就是在有风险的创造活动中实现自身的存在和发展，风险是人展现自身存在的方式”[2]。因风险存在的确定性而“痛哭回返”的人生沮丧或放弃是对人存在价值与意义的迷失。人类历史上出现的自我保全的禁欲主义和自我满足的纵欲主义，都是风险情境下对人的发展的割裂和异化。
三、“安全第一”教育适切性的异化表现与原因
依“安全”本义，“安全第一”是一个多维、立体认可风险的概念表述，其涵盖人的心理、生理与环境三个维度，而不是仅限于生理安全本身。但是在当前的学校管理中，“安全第一”已被简约为排斥风险的一维、平面概念，“安全第一”即人身安全第一，除此无它。
1.表现
（1）一票否决制即在群体投票的决策中，只要出现一个反对声音，该项决策就不能通过，它体现了绝对民主理念下的全体一致原则。一票否决制因管理成本低、收益高的科层优势使其成为政府管理模式选择上的主动偏好，并因政府的权威性而被广泛应用于社会治理层面的诸多领域。在学校管理中，“一”是数量上的绝对限定，指校园管理中的任何一个安全事故，尤其是校园的学生人身安全属于零容忍。“否决”是性质上的绝对判断，指向于学校教育者的职务晋升、政绩优劣、机会有无及单位个人评优等绩效考核。（2）量化考核制即以考试为核心，对学校管理的各项工作，尤其是教育教学质量及班级管理实效进行数量化考核，考核结果与一票否决制具有同等的事实上的一致性。当二者关系紧张发生冲突时，量化考核制要让位于一票否决制。这里需要说明的是，当前学校管理考核制存在两种并行不悖的类型：即形式上的全面发展考核制和事实上的量化考核制，它们共存于我国各级各类学校管理之中。其个中缘由无非是最近目标与长远目标、政府诉求与民众诉求的非一致性。
2.原因
（1）教育者的谋利冲动人类“第一个历史活动”的前提性与终极性决定了教育者首先是一个真实而具体的利益性存在，利害轻重的权衡比较是其天性。我国《教育法》第三十四条规定：教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点，面向全体学生，教书育人，将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展。作为有限的理性存在，教育者清醒地意识到在有限的生命周期和未知的风险情境中，其法定职责和自我私益很难同时满足或全部实现，或者其实现的成本过高难以承受。在这种无可奈何的确定性约束下，教育者会以“最近与核心”为原则对其利益函数做出本能的选择：教育管理者的政绩获取、职务晋升和专职教师的职称晋升。由此，学校管理场域中所有利益相关者的诉求于共视之下被教育者合谋简约为学生人身安全、升学率和就业率。其中，学生人身安全是升学率的前提保障，升学率和就业率是学生人身安全的后置倒逼，二者相互影响，共同促使封闭垄断性教育利益循环机制的形成。其间，由于非教育者对教育服务质量的事先无知和事后的无法补偿，教育者自然而然地自我赋权为事实上的教育评价者。凡与升学率、就业率无直接相关性、客观存在风险或主观认为存在风险可能的任何教育教学及班级管理活动都被“安全第一”排斥在外。面对其他教育利益相关者关于“安全第一”的教育性质疑，教育者完全可以将四肢健全的学生、既定教育阶段学业成功法定证明（毕业证书）的获取和高级阶段教育入学资格（录取通知书）的取得作为有理、有利的合法回应。如此这般，其隐藏的风险就是：教育者与学生及其监护人所获得的投机性短暂功利，会因国家与民族长远利益的受损而贬值。（2）独生子女的成才风险独生子女最显著特征是三高：期望值高、教育投入高和成长风险高。在生命成长不可逆转也不可停滞的背景下，独生子女家庭与多子女家庭相比，因投资对象的唯一性、投资时间的连续性以及投资回报的一人独担性，使得其无法较好地分散家庭风险或者承担家庭风险的成本要远高于后者。尤其是独生子女的人身安全一旦受损，将在根本上影响家庭投入的预期收益，乃至完全无望，收益为零，先期的各项投入随即转为沉没成本，这极易导致独生子女家庭的瓦解。由此，独生子女“只许成功、不许失败”的投资单向度性决定了校园学生人身安全的先决性与不可妥协性。（3）媒体的功利性宣传媒体的基本职能是以公平、正义为取向，紧跟公益的实现而外化为服务政治、启发民智、监督政府、促进经济、提供娱乐和舆情参与等六个方面。在市场经济改革渐趋深入的时代背景下，媒体极易成为受工具理性驱使的“消费神话的演绎者和传播者”[5]。其缘由就在于危险比成功更能扰动人心，危机事件更能提高与其经济利润紧密相关的社会关注度。因此，媒体在其基本职能的践行过程中会对消费符号做出本能的过度传播，而学校管理中的循序渐进、因人而异、显效迟滞的教化人心的常规工作，被虚置于居伊?德波（GuyDebord）所描述的“景观社会”之中，取而代之的是两种“扣人心弦”的学校实景形象：一是升学率与就业率的唯一生产者；二是学生人身安全事故的完全承担者。形象规范行动，媒体以舆论审判的方式将异化的“安全第一”赋予学校管理的首要义务。
四、“安全第一”教育异化的回归
1.坚守教育良知
教育良知即教育者的良心，是教育者本着对生命的理解、尊重和信任，而双向度地指向于教育者与教育对象生命品质的趋善近美、圆融无碍。教育良知要求教育者在坚定履行教书育人法定职责的同时，还应立足各自岗位的差异性做出符合教育良知的选择，从而将头顶的星空与心中的律令融于其身。一方面，教育管理者应当自觉成为一个以公共利益为最高准绳的价值负荷人，而不是所谓的“经济人”或“行政人”。另一方面，专职教师应当籍以自身对“生命世界的真实体验、切身感悟和敏锐把握而对被教育者投以明确的、出于向善的教育性意向，启发并促进被教育者的生命自觉，唤醒其主体意识”[6]。
2.实施学校风险教育
实践中，学校风险教育的实施必须直视三个要素教育目的：即风险意识、风险应对能力和风险责任伦理的养成。（1）风险意识是人的大脑对风险存在的反映，具有识别性、反馈性和敏感性。它既包括对客观世界存在的各种风险事故（如洪水、地震、火灾、风暴、泥石流等）的反映，也包括对人们主观判断上存在着不确定性的反映。“一个社会是否具有很强的风险意识，既是衡量其整体文明水平高低的重要标准，也是影响这一社会风险应对能力的重要因素之一。”[7]（2）风险应对能力是人们能够正确权衡风险利弊，并籍以风险控制策略与方法的科学运用，及时有效地对风险做出合乎理性的判断与决策。“真正做到事前意识和措施到位，事中临危不乱，事后妥善处理。”[8]（3）风险责任伦理是指通过培养和强化人们的风险意识，克服自身的风险行为与不良习惯，积极主动地参与社会命运共同体的治理活动，逐步形成控制和约束自我实践活动的内在准则———己所不欲勿施于人。教育内容：即学校教育风险存在的必然性。通过风险教育促成学校管理场域中的所有利益相关者达成共识：（1）影响人身心发展因素的复杂性，教育并非唯一。（2）学校教育功能的有限性，不可无限附加。（3）学校教育成效的滞后性，要学会等待。（4）人成长方式与目标的不可预设性。教育方式：教育方式选择的基点是立足人性的充分把握，以教育目的为约束，在教育内容的有序展现中进行取舍。人的待定性和风险的不确定性决定了风险教育方式选择的开放性、发展性与实践性。
3.构建具有乌托邦精神的教育评价制度
评价通常是指对事物的价值高低的判断。长期以来，学界关于教育评价的研究和实践持续纷争于“质”与“量”的纠结，双方在教育评价的取向、主体、内容、方法及结果的适用性等方面提出了各自认为满意但却又隐含人的异化或虚无的风险主张。这里，我们无意对其进行非此即彼的“终结审判”，而只是着眼于人存在的精神性、自由性和创造性，主张将乌托邦精神适度融入教育评价制度的构建之中，从而以充满善意的包容和期待去弱化教育评价的世俗功利性，提升教育评价的生命品质。因为在布洛赫看来，乌托邦精神并非虚无缥缈、毫无现实性的东西，它是社会现实的“产物”，其内在底蕴是生命关怀。当然，乌托邦精神融入教育评价的方式、路径以及程度必须在教育场域相关方的利益博弈与妥协中动态形成。其间，时代、地区、种族、民族、国别甚至年龄、性别等因素与之都有相关性。
4.完善独生子女家庭投入风险分散机制
既然独生子女家庭风险根源于教育投入的“唯一性”，那么完善独生子女家庭投入风险分散机制就可以有两种思路：一种思路是坚持“唯一性”不变，增强家庭的抗风险能力。此间有三个层面的努力：一是“办人民满意的教育”，不断提高各级各类教育质量，确保宪法精神的有效实现。二是继续探索失独家庭社会关爱保障政策体系的完备，逐步克服目前法律缺位、政策不全、执行不力的困难，充分满足民众的渴盼。三是开设家长学校，增强家校互动，提高监护人的教育风险素养，促使其能够独立面对家庭投入的任何风险。另一种思路是改变“唯一性”，将独生子女家庭转变为“非独生子女家庭”。当前，我国“单独”生育二胎政策的出台，就是家庭子女“唯一性”的弱化在国家意志层面的表达。这样，我们既可以逐步增加非独生子女及其家庭的数量，缓解和防范失独家庭产生的风险；也可以逐步改变家庭教育投入观念，促使人们以更加平和与理智的心理看待子女的成长问题。
5.提高媒体的职业自律性
自律是实践主体主动将外在行为规范内化为自我生命品质，并以此为信仰支撑，在任何情况下能够坚守不为所动的一种自我限定。实践中，主体放弃自律或自我放纵无非三种情况：（1）忘记初心，迷失本分。（2）意志薄弱，栖身诱惑。（3）畏惧权贵，唯利是瞻。今天，在社会主义市场经济改革不断深入的背景下，媒体扮演着独立经济体与党和国家喉舌的双重角色。因此，媒体在主动追求自我经济利益的同时，还应积极服从党和国家的利益诉求，严格遵循亚里士多德所主张的信源可信度、信息可信度和受众特征的有效说服原则，不断提高媒体公信力，塑造良好的媒体形象。因为，自律的媒体最自由。
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【篇八】
教师资格证统考下的教育学课程
摘要：文章指出教师资格证考试带来的新挑战，分析高校公共教育学课程的教学现状，并从注重精心选择与调整教学内容、构建教育学知识框架、丰富课堂教学方法、引导学生阅读教育学经典名著、采用多样化的评价方式、提高教育学专任教师的素质六个方面，研究改革高校公共教育学课程的具体措施，以培养新时期高素质的师资人才。
关键词：教师资格证；统考；公共教育学；师资；课程改革
教育部明确规定，自2015年起教师资格证考试实现全国统考。2016年11月5日，我国进行了中小学教师资格考试改革后的第一次统考。改革之后的教师资格证统考不考“两学”（教育学、教育心理学），“两学”正式退出历史舞台。考试科目和内容的变化，给高校公共教育学课程教学带来全新的挑战。本文指出教师资格证考试带来的新挑战，分析高校公共教育学课程的教学现状，研究改革高校公共教育学课程的具体措施。
一、教师资格证考试带来的新挑战
首先，增加了考试科目。未改革前笔试科目有《心理学》和《教育学》，改革之后中学教师笔试科目包括《学科知识与教学能力》《教育知识与能力》和《综合素质》，小学教师笔试科目包括《教育教学知识与能力》和《综合素质》，幼师笔试科目包括《保教知识与能力》和《综合素质》。相关参考书与教材不再统一指定，且教师资格证考试加入面试环节，这样教师的教学能力得到重视。其次，增加了考核实践，对能力要求得到强化。统考对理论与实践所占的比重进行了调整，重视对教师的实际教育教学能力的测试。结构化面试中增加有关教师价值观、教育理论素养、处理突发事件的能力等方面的内容，强调实际运用能力。总体来说，增大了考试的整体难度，考试侧重于对教育教学实际问题的解决能力与知识运用能力的考察。而在当前实际教学中，公共教育学课程教学离此要求还存在一定的差距。
二、公共教育学课程的教学现状
公共教育学是师范院校和开设教师教育专业的其他院校的一门专业必修课。公共教育学课程一直以来存在以下问题：有些教师厌教，有些学生厌学，有些学生“上课只顾记笔记、课后抄笔记、考试前背笔记、考试后扔笔记”，因而教学效果不理想。研究发现，主要原因有以下两个方面。第一，公共教育学教材内容比较陈旧、体系有待优化。上个世纪八十年代出版的教材体现了当时最新的研究成果，但随着社会和科技不断发展，一些内容显得相对比较陈旧，同时教材体系有待进一步优化和创新。第二，教学方法单一，以讲授为主。在教育学课程教学过程中，不少教师只是“纸上谈兵”，没有把学校实际教育情况与教育学相关理论知识结合起来，使得学生感觉课程内容乏味无趣。第三，教学评价偏向于掌握教育学基本理论知识。闭卷考试这种传统的检测方式，使得学生只会对相关内容死记硬背，教师难以正确判断学生的教学技能掌握情况。
三、改革公共教育学课程的具体措施
教师资格证全国统考对学生的教育理论知识与教学实践能力的要求有了提高，更注重学生综合素质的表现。因此，公共教育学课程改革可以从以下几个方面入手。（1）教学内容要精心选择与调整。教学内容的选择本质上是对教材的使用和改造，很多教师在使用教材时受传统观念的影响，偏向于“教教材”，忽视不断变化的教育现象和教育问题。随着时代的发展，教育现象和教育问题也在不断变化，公共教育学课程应该对不同的教育情况进行全面分析，对各种教育实践活动进行科学指导。作为培养未来教师的必修课程之一，教育学的内容需要根据学生的个性特点和教育研究最新成果来增、添、删、减，注重优化教学内容结构，改变学生头脑中的“公共教育学是纯理论学科”观念，激发学生的学习兴趣。（2）构建教育学知识框架。一门课程所承载的知识内容，往往具有很强的逻辑结构。正式上课之前，教师应该让学生了解所学课程的基本内容，形成大概的逻辑框架，避免学习的盲目性和被动性，减少教学内容的片断化。同时，教学完每个章节之后，教师要指导学生将所学的各种知识进行有机串联，搭建系统的知识框架，形成对课程的全局观和开阔的思路。（3）丰富课堂教学方法。公共教育学课程的教学方法有很多，比如讲授法、讨论法、案例教学法、课题研究教学法、指导教学法，教师可以根据不同章节内容采用不同的教学方法组合。1）讲授和讨论相结合。公共教育学课程理论性较强，在讲解理论知识时，教师应该多用通俗且比较专业的话语进行讲解。比如教学“人?社会?教育”时，教师可以联系教育实际通过提问、讨论等形式调动学生的学习积极性，引导学生进行思考与分析。2）案例教学法。教师可以在课前广泛搜集中小学教学案例，然后在课堂上引导学生进行自主体验与分析，让学生更好地掌握书本知识，理解教育学的实用性和潜在价值。3）体验教学法。体验教学法是教师根据学生专业内容设置主题，提出要求，然后让学生课后充分准备，在课堂上进行教学模拟训练，最后大家提出相应的评价与改进意见，使学生通过实践理解教学内容，并锻炼学生的教学技能。例如，讲授完“教学理论与教学实施”后，教师可以引导学生参与课堂实践活动，进行实际教育体验，深化对理论知识的理解。（4）引导学生阅读教育学经典名著。对于教育的本质，学生如果只是在教材中找答案，其结果肯定是只找到几个现成的结论，学完后可能很快忘得干干净净。苏霍姆林斯基说：“教师获得教育素养的重要途径就是读书、读书、再读书。”因此，教师要引导学生广泛阅读教育学经典名著。借助阅读，不仅可以开阔知识视野，而且可以真切地感悟教育的多面性、教育的真实性以及教育价值的多元性，从而形成有自身特色的教育价值理念。例如，有学生读过夸美纽斯的《大教学论》后说道：“原来教育中的目标、原则、途径还可以描述得如此美丽又如此真实，带给我的是一种相当新鲜与特别的感受。”教师要仔细选择教育学名著并推荐给学生，同时，让学生认真做好读书笔记。要指导学生结合教学案例进行具体分析，深化对教育学相关理论的理解。（5）采用多样化的评价方式。评价是教学过程中不可缺少的环节，合理的评价可以提高学生的学习效果与教师的教学质量。当前，最合理的评价方式是终结性评价和形成性评价两者相结合的评价方式。形成性评价指对学生在整个学习期间的课堂表现、作业完成情况、实践活动表现等的评价，终结性评价是指学生接受阶段性学习后的评价，如期末考试、结业考试，一般以分数或等级来表示。（6）提高教育学专任教师的素质。教师资格证考试的变化，对教育学专任教师的素质与使命提出了更高的要求。第一，教师要及时转变对自身的定位。教师既是教的主导者，也是学的引导者，还应是学生的合作者。第二，教师要注重优化知识结构，提高专业化水平。作为教育学专任教师，要广泛涉猎教育学、心理学、社会学、历史学、哲学等学科知识，时刻关注学科前沿，有自己的独到见解。第三，教师要具备创新精神和创新能力。要积极改变传统的课堂秩序，变权威秩序为互动秩序，变单一的教学组织形式为多元的教学组织形式，从而提高学生的学习兴趣。
四、结束语
综上所述，教师资格证考试带来新的挑战，高校要结合公共教育学课程的教学现状，研究改革高校公共教育学课程的具体措施。要精心选择与调整教学内容、构建教育学知识框架、丰富课堂教学方法、引导学生阅读教育学经典名著、采用多样化的评价方式以及提高教育学专任教师的素质，从而提高公共教育学课程教学质量，培养新时期高素质的师资人才。
参考文献：
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[6]陈军涛.多元化评价对提高公共教育学教学质量的实验研究[J].课程教育研究,2016(07).
【篇九】
教育学理论下建构科学主义倾向
摘要：近年来，科学在各领域取得的不可磨灭的成功引发了大家对其的追捧，甚至一度让人们难以清楚的区分科学和科学主义的概念，因而导致教育学理论的构建中就出现了这一致命的错误。因此本文通过对科学主义的概念、科学主义倾向的表现及对教育学理论的影响进行分析，探讨了教育学理论科学主义倾向的表现及如何纠正这一领域的科学主义倾向问题。
关键词：教育学；理论建构；科学主义倾向
一、科学主义倾向及对教育学理论的影响
科学主义倾向是一种局限性思维，其表现主要有两方面：第一，重视事实客观忽略价值研究。科学主义最关心的是事实现象和事实现象之间存在怎样的关联的研究，其认为只有对客观存在的事实和规律进行极尽细致的观察和研究，才能准确无误的保证事实研究的科学性和客观性。但教育学领域的研究对象和其不同，教育学研究的是人，人是具有自我控制思维的高级动物，其定向客观的规律更不会一成不变。因此在教育学研究中，排斥价值研究的这一做法是没有研究价值的。第二，重视定量研究轻视对定性的研究。科学主义认为定性研究法是老式的、不成熟的。其对事物研究的概念模式不清又经常会产生歧义，这种研究方式根本是不科学、不严谨的。[1]而只有用精确的数量关系对事实现象进行准确描述，才是科学合理的。而在现实的教育问题中，大部分遇到的问题都是带有方向性，问题是不能单纯用定量研究法就能解决的，且现实中的问题复杂多样，根本不可能去寻一个精确的量化方式去解决。因而用科学主义研究法一味的盲目理论化问题，只会产生问题扩大的局面。
二、教育学理论中科学主义倾向的表现
（一）将科学主义作为心理学的方法论指导
教育学是一门专门研究教育现象和教育规律，并以人为研究对象的社会学科，其发展深受哲学和心理学的影响且与之关系密切。因而心理学作为教育理论的基础，率先引进了科学主义这一思想，并将其作为心理学的指导方法，极力的吸收自然科学的实证研究法，想将研究方向往经验科学靠拢。但在实际的转变道路上“矫枉过正”，走向了极端主义，陷入了科学主义的泥潭不能自拔，从而也对教育学理论产生了莫大的影响。
（二）教育学理论构建中出现认识的偏差
在科学主义思想影响下的教育学理论认为，教育是像自然物一样的纯粹客观的存在，其教育学理论是中性的，独立于研究者之外的，教育活动也是按客观规律、在内在秩序下运行的。教育研究的价值只是对客观规律和教育事实无差别的准确描述。
（三）教育学理论构建中盲目追求实证化和数量化研究
科学主义本就认为自然科学的研究方法适用于一切科学，当然也包括教育学。在教育学的研究中，受科学主义的影响，要求教育学研究必须符合科学逻辑，并用统计分析法和定量测定来试图证明事物间的联系和客观规律，以至于陷入盲目追求实证化和数量化研究的错误方向。
三、如何纠正教育学理论中的科学主义倾向
科学主义思想在教育学理论中产生的影响是较为深远的，其定量和理性的分析方法有一定的合理性，更适用于自然科学之中。若完全复制于社会科学甚至于教育学中，因领域的特征性不同，便会造成过多的局限性，不利于问题的解决。
（一）认清教育学的特性
教育学是一种研究人的社会人文学科，其教育事实是由客观事实和价值事实两方面组成的，受人类文化影响较大。其教育活动不有单纯的理性思维，更是包含之内人类丰富的历史经验。因而清楚的认识教育学的特性，才能研究出正确的教育理论，对于科学主义中合理且适用于此领域的可以借鉴和参考，但杜绝盲目的移植。
（二）正确区分科学精神和科学主义
在教育学理论研究中倡导遵从科学精神并非科学主义，理清二者概念，避免发生混淆。科学精神是实事求是、创新改革、协作民主、理性、探索等精神的总和，是在科学实践活动中形成的价值标准和价值理念。而科学主义倡导科学之上、科学是能解决一切问题的万能论，更是随意的将自然科学领域的方法论随意的运用于其他科学领域，这种“一刀切”的做法是违背科学精神的。因而分清这二者，将真正的科学精神用于教育学理论的研究，才能切实的摆脱科学主义倾向的危险，才能真正实现教育研究的科学化进程。结束语通过对教育学理论建构中出现的科学主义倾向问题进行全面透彻的分析，揭示这一倾向的实质和表现，厘清陷入科学主义倾向的危害，对帮助认识和区分其和科学精神的概念具有积极意义。更能通过反思和纠正，使教育学理论重新步入健康的构建道路。
参考文献
[1]谭继培.教育即建构[D].西南大学,2011.
[2]郅庭瑾.论科学主义对教育研究的影响[J].教育科学,2013，03.
【篇十】
语文课程实践教育学的教学内容
【摘要】语文课程实践教育学课堂的师生关系是教学内容与师生教与学之间的三维同构关系，它是对语文课程本体教学内容、教和学之间隐含的、深层次关系的洞察。它依据教材编制特征和文篇文本体类特征，分别构建整本教材和文本文篇课程本体教学内容及教与学之间逻辑一致的三维同构。
【关键词】课程实践教育学；本体教学内容；师生关系；三维同构
当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学”进行了转化，但它仍是一种简单化的思维表现，它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系。如学生主体说：“非指示性教学”“生本观”等；双主体说：“教师主导、学生主体说”，“导读、导学说”，“学长式教学”等；主体融合说：“师生相互主体渐变关系说”，注重教学中学生学习的“转化”，注重教学中学生学的“过程”等说法。这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注，尽管不再过分强调“教”（而）转化为立足于“学”的教育目的，但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突，仍无法解决语文课程教育实施实践的根本问题。语文课程“实践教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“实践教育学”课堂实践本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系：语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系”定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现，就不再仅仅是肉眼形式上的“教”或者“学”的“基本事实”的归纳，它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’”之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容’与师生知识、思维、思想的同构，深层建构教育主体对教育资源的理解，使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。
一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体
“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构语文课程“实践教育学”建构立足于课程本体教学内容，实现课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系。“实践教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”，转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”，这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容也是相符的。可以说，“实践教育学”是语文课程本体“教学内容”，通过课堂“实践教育”自身走向课堂教学形态的过程，是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”，进而实现本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的同构：教材使用要从静态运用走向课堂实践进程的理解运用，把教学内容通过学习实践本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来，学科素养的培育形成也置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。以“阅读实践教育学”为例，“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借，其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读实践教育学”实现整本教材的“心理学化”，要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划，要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材，阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入？文章从哪一点切入？单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序？横向又交织成什么样的点和面？如苏教版高中语文教材，以“人文专题”组织单元，它非常有益于学生人文精神的培养，但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向。针对苏教版教材特征，在尊重教材编排体系的情况下，时剑波老师结合自己的教学实践指出：“除了教学单元形成的课与课之间的‘主题链’，阅读教学还应该探索一些‘微序列’，‘这一课’与‘下一课’环环相连的系列‘链条’，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。”这是一种从整体到具体分析教材和课文特质，提供知识、把知识作为教示方法，知识转化表征为有意义的实践教育形态，进而融入文本，建构整本教材“心理学化”，实施阅读实践教育的策略。它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。请看时老师构建的小说赏析的“知识链”以及“微序列”：张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议：“选文之间的文体、语体差异大，不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起，更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“实践教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构，是根据“实践教育学”教育目的把具体材料（整本教材全体相关内容）看作融合在一起的多层次的价值层级（“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级），如此处把多篇小说的教学价值定位为核心素养培育的各个层级，而非简单的小说几要素分析的那种雷同式教学；课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值（具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素），这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点，此处小说教学把小说的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点；它们组合成链条和序列，此处把小说教学侧重点组成一个教学专题，它们形成链条和序列；这一切就成为教学开展“实践教育”的具体抓手，正如李海林教授所说“对于教学来说，需要一种称之为‘抓手’的东西，教师可以凭借它传递自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“实践教育学”整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值，进而选择和确定教学内容，真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来，但具体到这个课堂，教学目的一般必须假定于某一层面某一要素，因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用，它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点，也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点，它还能在教学中为构建“课程课堂目的———学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略，可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“实践教育”中来使用，这样的语文课堂世界就是鲜活的课程实践着的各要素（学科本体教学内容和教与学之间）互动融合的教学实施实践的世界。
二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体
“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构文本文篇自身存在着“字、词、句、篇、点、逻、修、文”八字宪法学科知识的静态组成逻辑，但一般来说，这种静态组合与课程“实践教育学”学生的学习学力发展经验所具有的情境性特点是相冲突的。教学一般决非学科知识静态逻辑的简单分析和运用，它要求教师依据学生已有的学习学力发展实践经验为前提，在具体的课堂情境中进行知识探究时构建课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间联结融通的实施实践的教学过程。它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科静态逻辑之间的沟通和整合，使学科知识的学习是基于“实践教育学”实践过程进行的知识探究和构建的过程。因此，语文课程“实践教育学”必须根据文篇文本体类特征来构建文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。以我们建构的“文篇文本阅读实践教育学”为例。“文篇文本阅读实践教育学”课堂在课程目标定向下确定课堂教学目的，通过对文篇文本体类特征的灵活运用，灵动处理文本整体自身逻辑组织关系，使其和课堂师生活动关系恰当融合，教师和学生是课程实施的主体和创造者，其中学生是文篇文本阅读实践的中心，学习实践是阅读课堂的核心，进而建构起文篇文本本体教学教学内容、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学，是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路，而以“五人”为切入点，按照五人的事迹，五人与他人的对比，到五人事迹的意义安排教学，这样就实现了根据文本体类特征关照文本自身逻辑构成，建构了文篇文本课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。（1）在社会背景下进行考察，把握“五人”的人生事迹。（2）体会五人与他人的对比，彰显“五人”的人格光芒。（3）体悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意义。把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局：把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知；把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点：五人慷慨就义细节的鉴赏，学生对五人生死意义有了深刻的感性体验；对比的鉴赏，彰显了“五人”的人格光芒，学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向：《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准，维护社会正义的品格，围绕这一重点整合课堂结构。利用文体特征组织课堂结构：从“记事、生情”的视角，从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂。再如《春江花月夜》教学，依据文本体类体式的多元特征和自身逻辑涵盖的丰富内容内涵，教师从四个视点出发，构建了四个维度的“实践教育学”课堂结构。一是以“韵脚”为序解读，《春江花月夜》逐解转韵，凡九韵，构建“转韵逐解”“诵读”式课堂结构；二是从“题目”出发解读，题目五字，环环交错，各自生趣。围绕“五字”深入文本内容，构建“点评”式课堂结构；三是从“他景衬托下的月光”解读，构建解读“衬托”写作形式赏析课堂结构；四是月光和月光之下所写之景的深入理解，构建“体悟”诗歌“情景交融”特征式课堂结构。《春江花月夜》“实践教育学”课堂分别从文本语音语言韵脚特点，内容组合特点，结构形式特点，诗歌的内容、思想、意境特点出发，构建了基于课程课堂目的实现的诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的，交融互现的，文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间是一种逻辑一致的三维同构关系。第斯多惠《德国教师培养指南》中说：“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。”语文课程“实践教育学”“教学内容与师生关系”三维同构使纷繁复杂的课程本体教学内容的知识信息得以简化、统整、完善和发展；它尊重本体教学内容本身和学生主体心理的逻辑的同构融合，发展人的解决问题的能力和探究精神，激发了学习主动性，培养了独立性；它吸收了实践经验的积极因素，使课堂以多种实践学习和应用形式展现；它最要坚持的是从字里行间学习教材，抓住语言形式这个核心学习语文的价值，使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥，语言形式的学习是深层的而非表面的，是丰富的而非苍白的，是真实的而非空洞的。
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