浅析校本教师培养的范式转型

时间：2019-05-14 12:09:33 网站：公文素材库

为了课程改革，要转变教师本来的信念和行为，所以可以肯定课程改革中最重要的因素就是教师本身，那么应该怎么样做呢？下面是小编带来的浅析校本教师培养的范式转型，快来看一看吧。

课程改革的新理念、新举措，唯有转变为教师的信念和行为才能真正发挥它们的教育价值。因此，教师是课程改革能否取得成功的关键因素。江苏省**高级中学在多年的发展历程中，基于“构建全人范式的创新型高中”办学理念，致力于发挥教师的主人翁精神，将其置于学校课程与教学变革的主体地位，通过建构教师团队的良性协作机制，形成积极的团队合作氛围和互惠文化，将外铄的制度性变革任务转变为教师内生的发展追求，使教师真正成为推动学校发展的积极内在力量。

一、从外铄走向内生：校本教师培养的必然选择

外铄的教师发展路径基于刚性的、外在的政策系统与培训体系，经由教育行政部门自上而下、从外向内地对教师施加知识、能力、技术等方面的培训。这种模式希冀依靠外部力量对教师进行灌输和训练，强调外部力量的驱动和控制。它倾向于假定教师不会、不能独立完成专业发展，而必须依靠外部力量的驱动和控制。外铄式的教师发展路径有意无意地忽略教师的发展能动性和自主性，将他们置于学校发展的外围边缘地带，使其处于被控制的被动地位。

客观地讲，外铄路径适合教师发展的初期阶段（特别是师范培养阶段和入职初期），它能够利用外在强制干预驱动教师进行有意识的专业学习和训练，摆脱自然的无意识发展状态。而对于业已熟悉教学规范与流程、胜任日常教学需求的广大教师而言，外铄路径的弊端已经超越其积极效用。具体而言，外铄路径忽略教师发展的个体差异性，挤压教师的自主发展空间，导致教师形成外部路径依赖，泯灭主动发展的热情与力量。纵观当前各类教师培训项目与活动，功利主义与形式主义盛行，偏重理论灌输的培训内容通常无法帮助教师基于经验的反思建构新的教育信念与能力，徒有一片繁荣的假象。最为可怕的是，教师在外铄的强制规定下完成各式培训项目，其行为所满足的是外在于个体的体制目标，而教师自身则沦为实现这些目标的工具，其自己对于教育的思考与追求被遮蔽和抑制。

我们认为，学校层面的教师发展适宜走内生路径。与外铄路径不同的是，内生路径重视教师的自主、自觉与自信，坚信教师的内在力量是驱动他们持续成长的不竭动力。内生路径相信教师能够发现发展的价值，对自己的发展负责，并对发展过程进行自我调控。需要注意的是，内生路径所强调的自主，并非绝对意义上的自主，而是重视教师自我与外在环境的协同与互动。需要注意的是，教师发展的自主性是有限度的，教师的个人发展离不开学校环境与制度以及其他教育主体的相互作用。外在的制度性规范与要求可以驱动教师的主动发展，构成教师自主发展的条件和支持。唯有通过内生式的路径，外铄的教师发展目标方能真正地得以实现，外在的教育教学知识、技能与方法才能真正地内化为教师的教育信念、实践知识、情感态度以及价值观。

二、从个体走向团队：教师内生发展的必由之路

在变化不居的现代社会，课程改革因课程系统的复杂性而变得异常复杂和艰难。作为课程实施基本主体的学校，其持续、健康的发展越来越依赖教师团队的专业素养和协作水平。在当下，教师内生式的发展必然要求教师突破单兵作战式、相互隔绝的职业习惯，学校必须建构有效的合作机制来促使教师在团队中贡献智慧、相互学习、合作共赢，在实现组织目标的过程中实现自己的专业成长。因此在当代，团队成为教师内生发展的关键载体。

省常中秉承教师赋权增能的基本信念，[1]相信教师具有自主发展的能量，积极提供应对复杂变革情境的学习资源，提升教师在学校变革决策中的参与度和积极性。让教师参与决策，不仅有助于建立有效的决策模式，而且能够改善学校的组织关系，形成一种尊重、认可、协同的治理文化。省常中通过有效的策略让教师深入地参与学校层面的课程与教学改革，赋予他们课程决策权与自主权，组建各式各样的教师团队，让教师在团队协作中不断地锻炼自我、反思自我、提升自我。

教师团队能否促进教师的长足发展，取决于团队的互动机制。我们遵循生态取向的教师专业发展理念，[2]致力于形成教师之间自然合作的文化氛围，建构互利共生的教师专业发展的生态圈。我们依照实践共同体的思想[3], 积极创设以教师群体共同利益为指向、进行学习交流和资源共享的互动平台。通过赋权激发教师在学校发展中的主人翁意识，建立共享的发展愿景；通过团队评价制度的合理设计和角色的合理分工，推动教师团队形成有效的互惠学习机制；通过宣传学习及团队过程管理，促进团队形成良性的合作文化。在互惠、合作、共进的团队氛围中，教师共享自己的个人实践知识，贡献智慧，以适合自己的方式促进自身的发展，获得个性化的成长。团队成员各自的发展特点均可转化为团队实现目标的资源而加以利用，团队的凝聚力和归属感由此得到提升。

基于以上信念，我们在布鲁斯·塔克曼（Bruce Tuckman）团队发展阶段模式[4]与实践共同体发展模式[5]的基础上勾勒出我们的教师团队发展的模型：

我们遵循“学校愿景——团队目标——个人发展”的工作推进思路，全员参与学校发展规划的起草和论证。待规划由教代会通过和上级审核备案后，根据细化的发展任务需要开启各类教师团队的谋划活动。在此阶段，学校采取任命、推荐、自荐、选举等多样化方式确定团队领导，明确各项目团队的发展愿景、需求和目标。组队环节的重要任务在于营造相互尊重的团队氛围，创设相互学习、真诚交往的情感倾向，初步形成团队的凝聚力。在分享环节，按照成员的发展特点、优势赋予差异化的团队角色，成员明晰自己的职责、任务和专业发展的潜在收益，建立工作与交往的规范。在承诺和协作阶段，成员根据计划通力合作，投身于指责的履行和任务的完成，相互提供支持、共享资源。此时，团队需要通过一定的评价手段帮助成员衡量发展收益，反思成长历程并进行调整。经由承诺和协作，成员在彼此的交往中以协作创新思维形成更加多元的视角、习得更加丰富的认识，获得专业知识的建构并创造新的认识。学校将为团队发展提供资源，资源的具体配置通常由团队自主决策。学校对团队的评价既注重团队整体目标的实现程度，又注重团队成员各自的发展质量和对团队贡献度，以促进个人与团队目标的融合共进。需要说明的是，从谋划到创造的完整历程并非线性的单向演变，阶段的划分主要是出于分析的需要，现实中团队的发展阶段往往相互交织、循环往复。

三、依托团队的教师发展：我们的实践经验

在学校发展规划的指引下，教师组成各类教师团队。得益于团队的共享愿景、合作文化、互动氛围、互惠机制等特征，特别是团队对教师发展差异的尊重及其内在发展需求的关注，教师能够在实现组织目标的过程中实现自我的内生式发展。省常中在多年的办学实践中，形成了颇有特色的团队建设经验，并形成较为完整的教师团队格局，有效促进了教师内生式的专业成长和学校改革目标的达成。

1、以课程基地为依托，建设课程设计研究团队

江苏省自2011年启动普通高中课程基地建设。为助推学校特色发展，省常中积极参与课程基地建设，先后成功申报江苏省生物和数学课程基地，两次获“江苏省优秀课程基地”称号。课程基地卓有成效地开展了学科课程体系的重构与统整，形成了具有学校特色的课程体系与实施路径。我校课程基地的建设主体，不是学校行政管理层，而是学科教研组。学科教研组组建课程设计团队，进行各级（国家、地方、学校）课程、各类（学科与活动）课程、各层（不同年级、模块）课程的统整研究，建构符合学生发展需要的课程体系，实现学科特色的选择性学习。

课程设计团队有权对基地建设所涉及的人力、财力、物力等资源进行调配。学校的赋权，促使课程设计团队基于学生发展的立场审视课程的价值，以有利于学生长足进步的视角进行课程的设计与开发。由此，教师超越被动实施官方课程的思维定势，其课程规划、开发、执行与评价能力得到了长足的长进，课程领导力得到持续的提升。我校课程基地每年承担省级骨干教师培训任务，这实际上在鞭笞着课程设计团队做出更加扎实、有效、创新的变革努力，教研组整体的专业素养得到了长足发展，一批专家型教师正在成长。

2、以课题项目为依托，建设教学问题解决团队

课题研究是学校的常规工作。不过从现状看，很多教研课题过于形式化、功利化，不能真切地促进教师教育能力的提升，教师也就无法积极地参与课题研究，并逐步丧失研究的兴趣。为了解决这一问题，省常中采用项目管理的方式驱动教师开展扎实有效的课题研究。项目管理重视管理过程，把项目内容加以细化，通计划、组织、控制、评估等手段实现项目目标，旨在优化项目资源的配置，在限定时间内有效地实现项目目标。

学校引导教师针对学校教学改革过程中的重点、难点、弱点、盲点开展课题研究，组成教学问题解决团队。有些研究问题超越学科的边界，不同学科背景的教师则组成跨学科的问题解决团队展开课题研究。团队进行研究规划的拟定、执行与评估，对课题的运行、成果与资源负有主体责任，并根据研究需要进行人力、财力、物力的配置。这样的制度安排有助于解决课题研究中广泛存在的虎头蛇尾、半途而废的现象。学校管理层在对课题项目的评价中，十分注重成员对于课题的独特贡献以及各自的发展水平的评估。项目式课题管理激发了问题解决团队突破工作难点的主动性和创造性，形成新时代学生核心素养培育的新理解、新经验、新途径，促进了学校育人模式的范式转型。近三年，我校教师团队的教学研究涉及语文写作能力模型、批判性思维、数学慕课开发、理科自主实验、TED资源开发、模拟联合国、艺术创新能力、信息技术与课程融合等，对本土学生素养培育的重点和难点开展了富有成效的探讨，激发了教师专业活动的科学性和积极性。

3、以教学竞赛为依托，建设校本培训专家团队

校本培训作为一种由学校自主组织、基于学校、为了学校的教师学习与培训活动，具备能够满足学校发展实际需求、提升教师教学实践能力和品质的潜在效用。然而，当前各类校本培训活动的形式较为单一，内容偏重理论，参与程度较低，不能有效地回应教师在实践中遭遇的现实问题。造成这一现象的原因之一，在于校本培训课程的开发缺乏针对性，不能有效地评估教师的发展需要。省常中通过发挥教学竞赛的多样化功能，建立教学竞赛与校本培训的内在关联，将竞赛项目与培训内容相互配合，通过竞赛发现一批优秀教师并据此打造校本培训专家团队。一方面，我们聚焦青年教师发展的关键能力领域（课程标准解读、教学设计、课堂实践、教育评价、表达与互动、案例分析、教学研究等）展开竞赛内容的设计，一方面根据竞赛结果针对教师的能力弱项提供及时的专业培训。

传统的校本培训常常将教师作为受训的对象，主要采用讲授式的活动方式，内容拘泥于宏观的教育教学理念，缺乏与教学实践直接相关的知识和问题讨论。通过教学竞赛的鉴定功能，培训者可以发掘一批学有所长的教师，他们的知识、技能和经验是重要的校本培训资源。通过赋权，他们当中的优秀者联结成校本培训专家团队，成为培训活动的设计者、组织者和主讲人。校本培训为专家团队提供了展示、交流的舞台，促使成员意识到他们的智慧分享对于学校发展的价值，进一步提升了他们的主人翁意识，促进其专业发展的主动性。

4、以成长营为依托，建设青年教师互助团队

从教最初的一至三年是青年教师职业定向的关键期，该阶段的发展质量往往对后继的发展态势产生深远影响。省常中十分重视青年教师的专业发展，通过组建青年教师成长营来打造教师互助团队。青年教师成长营，旨在提升青年教师对教师职业的认识水平，帮助他们尽快提高教学水平以适应工作需要，促进他们养成在成事的过程中成就人生的职业信念。在成长营里，每一位青年教师都可以拥有主动实践、自我更新、积极反思、不断进步的平等机会。青年教师往往面临许多相同的发展问题，同时又拥有各具特色的发展优势。这些特点成为教师互助团队的重要资源，为团队成员的积极发展提供生动鲜活的实践智慧和启示。

一方面，教师互助团队依托一系列活动促进集体智慧的传播和共享。通过读书会、茶话会、网络博客、相互听课等形式，互助团队的成员相互分享教育故事、教学智慧、人生思考和信念追求，从彼此的故事和思考中汲取自身发展所需的养料。另一方面，通过“请进来”和“走出去”的方式，邀请校外专家针对青年教师发展的重点、难点问题开展专题讲座或沙龙研讨，同时创造丰富的外出参观机会，为青年教师提供更多的优秀教育教学范例，激发积极的职业信念和发展愿景，激励他们树立成长意识、找到成长乐趣，进而形成内生式的发展追求。

5、以元博讲坛为依托，建设学术前沿引领团队

教育，既需要教师俯首脚踏实地地耕耘，又需要教师抬头仰望星空，明晰教育发展的方向。然而现实是，大量的教师就像遮住眼睛的骡子般日不一日、年复一年地重复昨天的故事，置身教育变革的大潮之外。在当代社会，培养学生胜任未来职业与公民生活所需的核心素养，已经成为学校课程改革的重要目标和内容，以未来社会的发展特点重塑当下的教育形态，是每个教师不可推卸的专业责任。为引领教师明晰教育发展的前沿信息，掌握教育教育理论与实践研究最前沿的发现，省常中专门设立元博讲坛（取名自屠元博先生，省常中创始人），邀请在学科教课研方面有所造诣和建树的教师，组成学术前沿引领团队，通过集体协商设计系列话题和内容，由他们在定期的校本培训活动中开设讲座，介绍教育研究最新的动向，确保教师队伍的认知始终处于教育研究的最前沿。三年来，我校学术引领团队曾开展过有关单元教学设计、PISA考试体系及其教学启示、深度学习的内涵与策略、基于证据的学生评价、表现型评价、STEM与创客教育的基本理念、学习中心课堂等专题讲座。一方面，很多教师在学术团队的引领之下，产生阅读的兴趣和探究的欲望，促进专业发展内在动力的生成，另一方面，学术引领团队在讲坛活动的驱动下，积极收集教育研究的最新资料，对学术前沿始终保持敏锐的嗅觉，不断促进自身知识结构的持续更新，在帮助他人的过程中成就自己。这为如何促进成熟教师的专业精进提供了极其重要的实践参照。

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