三疑三探是一种什么模式，大家知道吗？这里小编给大家带来的是浅谈“三疑三探”教学模式下的地理课堂【论文】，有兴趣的小伙伴可以进来看看，参考参考！
“三疑三探”教学模式以培养未来社会所需要的创新型人才为宗旨，从课堂培养创新型人才这个关键性题出发，通过疑探结合等教学环节，让学生主动发现问题、主动提出问题，让学生“会学”，从而构建了和谐的课堂模式。在这样一种模式下的地理课堂也步入了师生和谐发展的状态，实现了教与学方式的转变，突出和落实了“一切为了每一位学生的发展”这一新课程的核心理念。
一、“三疑三探”教学模式构建了师生关系的和谐。
（一）观念更新，学生掌握课堂主动权
“三疑三探”教学模式更新了地理教师的观念，使教师明白教学的实质，明白教师在教学中的角色内涵是学生学习的促进者、指导者和合作者，教师不能代替、强制学生学习。同样，学生也不能把学习主动权、选择权让位于教师。如在“设疑自探”环节强调先由学生设疑和完全独立意义上的自探；“解疑合探”环节强调学生的解疑和合作探究，要求教师对教学内容做到“三讲三不讲”；“质疑再探”强调学生质疑；“运用拓展”要求学生自编练习题等等，这样慢慢就唤起了学生的主体意识，使他们主动担负起学习的责任，积极、主动地进行学习。
（二）互动对话，课堂平等和谐
“三疑三探”教学模式让师生之间的对话是平等和谐的。课堂教学的实质是互动，是通过师生之间，生生之间的对话活动而进行的思想、情感、信息的交流，从而使学生了解掌握教学内容，并形成运用知识的能力的过程。学生在课堂上可以自由的提出、探究、分析、讨论问题，勇敢的发表自己的意见，勇敢的去尝试操作，错了也不怕；教师在课堂提问上遵循学困生回答、中等生补充、中优等生评价的原则，对学生一视同仁，不偏爱尖子生，不歧视后进生，把信任的目光投向每位学生，把尊重的话语送给每位学生，把温馨的微笑洒向每位学生。如学生自探“气候”、“洋流”等有难度的教学内容时，教师用一弯理解的微笑、一种耐心的态度来化解学生的焦虑，当学生破解难题后，教师用一缕嘉奖的眼神、一种热心的祝贺，来焕发学生上进的动力。课堂上师生之间始终处于一种平等、信任、理解的状态，每个学生都能够体验到学习的快乐、享受到成功的喜悦和感受到课堂的趣味。
（三）唤醒兴趣，课堂演绎大千世界
“三疑三探”教学模式促使地理教师成为博学的“杂家”，成为学生喜欢的老师。正如柯瓦列夫所说的那样：“教师应当知道的东西，要大大超过要教给学生的范围，要具备更宽广的科学视野，否则，他就不能唤起学生对本门学科的兴趣，就不能满足学生的需要”。地理课涉及的面极广，上至天文，下至市井风俗，在“质疑再探”环节中，学生提出了许多非预设性的超出教学范围内的问题，教师为了应对学生提出的这些意外问题，就不断地学习，大量的阅读课外资料，使自己的知识像自来水，像奔流不息的河水，不断更新，不断充实。而教师学识的渊博，会形成更亲密的师生关系。
二、“三疑三探”教学模式构建了教与学的和谐。
（一）构建了教学目标、教学内容等与学生认知发展的和谐。
瑞士心理学家皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平，因为任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能实现。所以，各门学科的教学，都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知水平，又能促使他们向更高阶段发展的，富有启迪作用的适当内容。在“三疑三探”教学模式的“设疑自探”环节中，倡导先由学生发散性提出问题，学生根据自己的认知水平提出或易或难的问题，然后师生归纳整理，确定自学探究题。这样设计的问题有层次，有坡度，既有学生通过自学能够独立解决的问题，又有通过师生合作解决的难题，使不同认知水平的学生都有问题去探究。再如，在“质疑再探”环节，学生质疑再提出问题。这时候，优等生提出超出教学内容的更深层次的问题，学困生提出的问题还是本节学习目标的范畴，这些问题是与学生认知水平相符的，实现了教学内容与学生认知发展的和谐。
（二）主动探究成为学生的学习方式，构建了学习方式与学生是“学”的主体的和谐。
问题是学生学习的开始、思维的关键。没有问题就没有探究，教师认为学生应该研究的那些“问题”，往往很少引起学生的重视，那种教师主观上希望学生出现的强烈探索动机，并不一定伴随着问题的呈现而出现。因此，“三疑三探”教学模式中的“设疑自探”和“质疑再探”就强调让学生设疑质疑，也就是让学生自己发现问题、提出问题，而这些问题更能激发起学生的探究兴趣，学习的积极主动性被充分调动起来，顺理成章地开始独立的自主探究，这样的学习效果是快速高效的。正如著名教育家波利亚所说：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现。因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”
任何学习内容，都有待于学习主体的内化，没有学习者行为上的参与、心理上的认同、认知上的思考、情感上的投入，也就不会有较高的学习效率。例如，在《滔滔黄河》一课的教学中，学习黄河泛滥给人民带来的灾难时，教师创设了这样的情境：出示两张图片，一张是尼罗河即将泛滥埃及人民举行庆典的场面，另一张是历史上黄河泛滥给人们带来的恐惧与灾难的场景。强烈的对比冲击着学生的视觉，学生们同时提出了一个问题：为什么泛滥给这两条河流带来的是完全不一样的结果？探究的欲望被激发，有的看书，有的查图，写下了自己独立探究的结果，接下来在“解疑合探”环节又纷纷展示自己的分析结果，因为问题难度较大，教师组织学生进行了小组讨论，最终在教师的引导下，从河流泛滥时间、泛滥范围的差异等方面总结出了原因。“三疑三探”教学模式使学生在课堂上有了足量的思考过程，有了爬越问题“阶梯”和遭遇解疑析难的充分体验，主动地亲历和体验了思维与探究的过程，其思维和探究具有独立性和独特性，慢慢就养成了主动探究的学习习惯与能力。
（三）“三讲三不讲”构建了教学内容与教师是“教”的主体的和谐。
“三疑三探”教学模式要求教师在知识传授上做到“三讲三不讲”。“三讲”即讲学生自学和讨论后仍不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其它他学生仍解决不了的问题。“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。“三讲三不讲”使课堂不再是教师的“一言堂”，不再是教师的“满堂灌”，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。整个教学过程，师生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，达到共识、共享、共进，实现教学相长与共同发展。
三、“三疑三探”教学模式构建了全体学生都参与、都成功的生生和谐。
在以前的课堂，我们总能发现部分优生是教师的“宠儿”，他们在课堂上思维活跃，反应灵敏，是教师“导演”下的学习的“主角”，而大部分学生则是学习的“配角”，被动地听、记。但“三疑三探”的课堂上无“闲人”，人人都参与，人人都成功。首先，“设疑自探”是全体学生都参与的独立自主的自学探究，教师特别关注学习能动性差的学生，督促他们认真的学习。其次，“解疑合探”中，提问与评价的操作办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价，这样三个层次的学生都参与到了解疑的过程中，并学会了展示、表达、倾听、思辨和评价；同时疑难问题，则通过小组合作解决，这又为每个学生提供了表达个性思想的机会，还能汇集多角度的思想，使学生在倾听中发现别人的长处，从而突破个人思维的局限，拓展自己的思维和视野。最后，“运用拓展”中，不同层次的学生根据所学知识完成基础题、拓展延伸题和自编习题，尤其是学生自编习题，这是对所学知识的灵活运用，是创新思维的提炼和升华，是学习成功的愉快体验。
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